何 姍

(北京師范大學(xué) 漢語文化學(xué)院，北京 100875)

一、研究緣起

外國留學(xué)生認(rèn)為漢語難學(xué)、在學(xué)習(xí)過程中有明顯焦慮感的情況在一定程度上存在，比如有學(xué)生反映自己在漢語課堂中煩躁不安，在期末考試時(shí)感到不適。在對(duì)暨南大學(xué)華文學(xué)院漢語系留學(xué)生進(jìn)行調(diào)查的過程中，我們也發(fā)現(xiàn)不少留學(xué)生在使用漢語交流的過程中出現(xiàn)口吃、語速明顯變慢，或是在談話中不敢與對(duì)方發(fā)生直接目光接觸，不斷搔頭、擺弄衣角等情況。這些表征都符合判定焦慮的軀體癥狀。*轉(zhuǎn)引自張璐璐,鄭洪波《焦慮障礙》 .廣州:暨南大學(xué)出版社,2008。

雖然已經(jīng)有一些研究證實(shí)了外國留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中語言焦慮的存在，(錢旭菁，1999[1]；李丹、秦惠敏，2008[2])但現(xiàn)有研究存在一些局限：

第一，世界各國學(xué)者的研究都主要集中在以英語作為第二語言學(xué)習(xí)者的語言焦慮狀況，而針對(duì)不同母語者漢語學(xué)習(xí)焦慮情況的研究還不多。在針對(duì)以漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者的語言焦慮研究中多以日本、韓國等亞洲國家的留學(xué)生和以英語為母語的留學(xué)生為主，而對(duì)于東歐、南美等其他國家的留學(xué)生的研究很少。

第二，大多數(shù)研究者對(duì)外語學(xué)習(xí)焦慮的劃分也都以FLCAS量表中的“交際憂慮”、“考試焦慮”和“對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的恐懼”三個(gè)維度為標(biāo)準(zhǔn)；雖然該量表的信度和效度都被證明良好，但從其題目設(shè)置的比重來看，將近70%的題目都是關(guān)于聽和說這兩個(gè)方面的，而對(duì)于語言學(xué)習(xí)的其他方面，或?qū)W習(xí)者聽說的不同交際場(chǎng)景，則劃分得較為粗略。

第三，現(xiàn)有研究較多關(guān)注語言焦慮程度對(duì)于學(xué)習(xí)成績(jī)的影響，或是對(duì)漢語學(xué)習(xí)者們進(jìn)行國別之間橫向的對(duì)比，而對(duì)學(xué)習(xí)者的年齡、性別、是否華裔、家庭是否使用漢語、使用語言、漢語學(xué)習(xí)時(shí)間、在華時(shí)間等變量的關(guān)注則不多。

因此，本研究以試圖以問卷調(diào)查的方式來了解外國留學(xué)生在不同環(huán)境(和情境)中的漢語學(xué)習(xí)焦慮程度，并且通過相關(guān)性分析，來進(jìn)一步探討影響外國留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮的因素，對(duì)在教學(xué)中如何緩解語言焦慮，提高學(xué)習(xí)效率有一定參考價(jià)值。

二、語言焦慮

20世紀(jì)40年代，語言焦慮這一概念最先在第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域被提出。20世紀(jì)70年代，外語教學(xué)研究的重心發(fā)生轉(zhuǎn)移之后,語言焦慮引起了眾多學(xué)者的關(guān)注。

語言學(xué)習(xí)中的焦慮主要指學(xué)習(xí)者需要用外語或第二語言進(jìn)行表達(dá)時(shí)，由于對(duì)預(yù)期效果不自信而產(chǎn)生的恐懼或不安的心理。Oxford認(rèn)為語言焦慮不是一般意義上的焦慮，而是學(xué)生因?yàn)橐\(yùn)用目的語而產(chǎn)生的害怕心理，是影響語言學(xué)習(xí)諸因素中的主要因素。*轉(zhuǎn)引自許娜《外語學(xué)習(xí)者焦慮問題的研究》，商業(yè)文化·科教縱橫,2008,(2)。王尚敏認(rèn)為，語言焦慮主要指學(xué)生在學(xué)習(xí)和運(yùn)用目的語的過程中產(chǎn)生的害怕、不安、緊張以及自我懷疑等不良感覺(2008[3])。Jane Arnold認(rèn)為焦慮嚴(yán)重影響語言學(xué)習(xí)——焦慮耗費(fèi)了學(xué)生用于記憶和思考的精力,學(xué)生用于思考和記憶的能量就相對(duì)減少了,也就導(dǎo)致了語言儲(chǔ)存和輸出的效果弱化；而語言儲(chǔ)存和輸出的效果降低，又進(jìn)一步增加了出現(xiàn)語言焦慮的可能性。焦慮會(huì)抑止學(xué)習(xí)者進(jìn)行必要的冒險(xiǎn)來運(yùn)用目的語,導(dǎo)致學(xué)習(xí)者思維遲鈍、學(xué)習(xí)信心和動(dòng)機(jī)下滑、學(xué)習(xí)態(tài)度趨向消極。焦慮使學(xué)生思想上產(chǎn)生憂慮,身體上也出現(xiàn)心跳加快等反應(yīng),這些反應(yīng)干擾了學(xué)習(xí)者的思維,使他們不能全神貫注于學(xué)習(xí),在考試中也無法提取以前所學(xué)的知識(shí)。(王尚敏，2008[3])

Horwitz認(rèn)為，第二語言學(xué)習(xí)焦慮是產(chǎn)生于外語學(xué)習(xí)過程中并且和課堂外語學(xué)習(xí)相聯(lián)系的有關(guān)自我知覺、信念、情感和行為的獨(dú)特綜合體，是一種與學(xué)科和在社會(huì)背景下的成績(jī)估計(jì)有關(guān)的焦慮，它有3個(gè)部分——交際憂慮(communication apprehension)、考試憂慮(test anxiety)，以及對(duì)消極評(píng)價(jià)的恐懼(fear of negative evaluation)。交際憂慮是當(dāng)學(xué)生意識(shí)到不能用外語自由地表達(dá)，自己又不能理解他人所說的內(nèi)容時(shí)，所產(chǎn)生的畏懼，即交際回避或交際退縮?？荚嚱箲]是學(xué)生在教師對(duì)其所學(xué)的語言知識(shí)進(jìn)行考察評(píng)估時(shí)所產(chǎn)生的焦慮，源于學(xué)生對(duì)失敗的害怕。對(duì)消極評(píng)價(jià)的恐懼則源于學(xué)生對(duì)自己的不自信，他們擔(dān)心自己得不到教師和同學(xué)的認(rèn)可，害怕聽到別人對(duì)自己不好的評(píng)價(jià)。這3種焦慮一旦過度，都將對(duì)外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大負(fù)面影響。*轉(zhuǎn)引自劉聰慧《大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮研究》，中國海洋大學(xué)出版社,2008。

經(jīng)過多年的研究，目前學(xué)界對(duì)語言焦慮的問題已經(jīng)達(dá)成了比較一致的看法：其一，第二語言焦慮是造成個(gè)體差異的一個(gè)重要因素，是一種特殊的焦慮，而非從其他領(lǐng)域的焦慮轉(zhuǎn)移而來的；其二，第二語言焦慮與一般焦慮不同，前者和學(xué)習(xí)者的語言表現(xiàn)呈負(fù)相關(guān)關(guān)系(焦慮值越高，語言表現(xiàn)越差)，而一般焦慮和語言表現(xiàn)關(guān)系不大。

三、研究方法及步驟

本研究主要采用問卷法對(duì)被試進(jìn)行調(diào)查，一方面通過描寫統(tǒng)計(jì)了解暨南大學(xué)華文學(xué)院漢語系留學(xué)生的總體焦慮情況，另一方面通過推斷統(tǒng)計(jì)對(duì)影響其焦慮程度的因素進(jìn)行分析。研究既關(guān)注教與學(xué)的環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)者在華學(xué)習(xí)使用漢語主要的幾種情境，也重視學(xué)習(xí)者對(duì)于漢語的態(tài)度、來華學(xué)習(xí)漢語的動(dòng)機(jī)等其他方面因素，以期較為客觀全面地描述出漢語系留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)焦慮情況。

(一)問卷設(shè)計(jì)

我們所設(shè)計(jì)的調(diào)查問卷全文采用漢語和英語雙語表述，問卷包括兩個(gè)部分：被試個(gè)人信息部分和語言焦慮測(cè)量部分。

第一部分旨在對(duì)被試個(gè)人情況進(jìn)行了解，包括被試所在班級(jí)、年齡、性別、國籍、是否華裔、家庭是否使用漢語、使用語言、漢語學(xué)習(xí)時(shí)間、在華時(shí)間、學(xué)習(xí)漢語原因、焦慮自測(cè)等內(nèi)容。該部分題型包括填空(開放性)和不定項(xiàng)選擇(半開放)兩種，共計(jì)17題。

第二部分以FLCAS量表為基礎(chǔ)，同時(shí)結(jié)合了文化遷移理論的內(nèi)容，對(duì)FLCAS量表進(jìn)行了調(diào)整和補(bǔ)充，重新分為“在課堂環(huán)境中的焦慮感受”、“在交際情境中的焦慮感受”、“在考試情境中的焦慮感受”、“對(duì)漢語的負(fù)面評(píng)價(jià)”，以及“對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的恐懼”5個(gè)項(xiàng)目，共計(jì)33題，具體包括測(cè)量在課堂環(huán)境中的焦慮感受10題(30.3%)，在交際情境中的焦慮感受5題(15.2%)，在考試情境中的焦慮感受6題(18.2%)，對(duì)漢語的負(fù)面評(píng)價(jià)8題(24.2%)，對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的恐懼4題(12.1%)。其中16題采用積極表述，17題采用消極表述。該部分題型為單項(xiàng)選擇題。

第一部分的第1-7題不計(jì)分；其他題目采用5度計(jì)分法，被試根據(jù)自身情況選擇1(完全不符合)、2(大部分不符合)、3(不確定)、4(大部分符合)，或者5(非常符合)。對(duì)于積極表述的題目，選擇1計(jì)5分，選擇5計(jì)1分；對(duì)于消極表述的題目，選擇1計(jì)1分，選擇5計(jì)5分，得分越高表示焦慮程度越高。

(二)問卷發(fā)放及回收

1.抽樣方法

我們選擇漢語水平梯度較為明顯的非學(xué)歷各班學(xué)生作為被試，在初級(jí)ABCDE班、中級(jí)上、中級(jí)下、高級(jí)下漢語言(本科三年級(jí)漢語言專業(yè))*高級(jí)下漢語言方向和本科三年級(jí)漢語言專業(yè)并班上課共18個(gè)班級(jí)中按照各層次人數(shù)的15%進(jìn)行分層抽樣，在各層次進(jìn)行隨機(jī)抽樣，過程中注意保持被試的性別比例均衡。

2.問卷發(fā)放及回收情況

本次調(diào)查在漢語系非學(xué)歷各班共計(jì)發(fā)放問卷150份，回收113份(回收率75.3%)，其中有效問卷93份，有效回收率62%。詳細(xì)情況請(qǐng)見表1：

表1 問卷回收情況

3.被試情況

93位被試分別來自印度尼西亞、泰國、巴拿馬、韓國、俄羅斯、厄瓜多爾、烏克蘭等26個(gè)國家。詳細(xì)情況請(qǐng)見圖1：

圖1 被試國籍情況

被試的性別比例基本平衡，其中男性48位，女性45位；年齡從14歲到36歲不等，詳細(xì)情況見表2：

表2 被試年齡情況

被試以華裔居多(華裔63位，非華裔30位)，占到總數(shù)的68%；主要因?yàn)榕d趣愛好、在華工作或在其他國家工作的需要、在華生活或?qū)W習(xí)的需要，以及被家人強(qiáng)迫等7個(gè)原因來華學(xué)習(xí)漢語，其中出于興趣前來學(xué)習(xí)的留學(xué)生占最大比例，其次是在其他國家或在華工作的，再次是在華生活和學(xué)習(xí)的，此外，還有一部分學(xué)習(xí)者被迫、非自愿來華學(xué)習(xí)漢語。

四、問卷調(diào)查結(jié)果

我們對(duì)通過調(diào)查問卷收集到的各項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行了描寫統(tǒng)計(jì)，利用方差分析和相關(guān)分析對(duì)數(shù)據(jù)間的顯著性差異、變量間的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行了分析。

(一)性別差異

經(jīng)過統(tǒng)計(jì)，女性被試的焦慮平均值為86.93，高于男性被試的平均值82.06，且在5個(gè)分項(xiàng)上的得分都高于男性被試。對(duì)男女性被試在總分和5個(gè)分項(xiàng)上進(jìn)行的單因素方差分析結(jié)果顯示，兩者在交際情境中的焦慮感受程度上有顯著差異(P<0.05),在對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的恐懼程度上有極其顯著的差異(P<0.01)，在總體狀況上則沒有顯著性差異(P>0.05)。上述數(shù)據(jù)說明：女性被試在漢語交際情境中比男性被試更為明顯地感受到焦慮，同時(shí)，女性被試對(duì)別人做出的負(fù)面評(píng)價(jià)會(huì)感受到較男性被試更為強(qiáng)烈的焦慮感，但從整體上來說，男女性的焦慮程度差異不大。

(二)年齡差異*16歲以下的被試及未填寫年齡信息的被試不計(jì)入此項(xiàng)統(tǒng)計(jì)。

我們對(duì)各個(gè)年齡段的焦慮值進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)從16歲到36歲被試的焦慮值隨年齡的總體變化處于小幅波動(dòng)中，其中，24歲被試的平均焦慮值最高(92.67)，而32歲被試的平均焦慮值最低(70.33)。但進(jìn)一步的總分和分項(xiàng)單因素方差分析證明各年齡被試在總分和5個(gè)分項(xiàng)上均沒有顯著性差異(P>0.05)，對(duì)年齡變量與焦慮值變量進(jìn)行的相關(guān)性分析也證明兩者間沒有明顯的相關(guān)關(guān)系(相關(guān)系數(shù)絕對(duì)值<0.2)。所以我們認(rèn)為年齡不是影響外國留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮程度的有效變量，即各年齡段的留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中所感覺到的焦慮程度相當(dāng)。見圖2：

圖2 不同年齡被試的焦慮值情況

(三)華裔與非華裔差異

我們將華裔被試和非華裔被試分為兩組，對(duì)他們的焦慮情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析和對(duì)比，結(jié)果顯示：生于華裔家庭的被試在焦慮總分和5個(gè)單項(xiàng)上的分?jǐn)?shù)都低于非華裔家庭的被試，且單因素方差分析結(jié)果顯示華裔被試和非華裔被試在對(duì)漢語的負(fù)面評(píng)價(jià)和總分上有極其顯著的差異(P<0.01)，在考試情境中的焦慮感上有顯著差異(P<0.05)。整體來說，非華裔被試較華裔被試在漢語學(xué)習(xí)過程中更強(qiáng)烈地感受到焦慮。

另外，我們還調(diào)查了華裔被試家庭使用漢語的情況，*在63位華裔被試的家庭中，使用漢語的有41家，不使用漢語的有22家。其中，家庭使用漢語的華裔被試無論是在焦慮值總分上，還是在5個(gè)單項(xiàng)分?jǐn)?shù)上都低于家庭不使用漢語的華裔被試。進(jìn)一步的單因素方差分析結(jié)果顯示：兩者在對(duì)漢語的態(tài)度和焦慮值總分上存在顯著差異(P<0.05)，在對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的恐懼上存在極其顯著的差異(P<0.01)。上述數(shù)據(jù)說明：家庭使用漢語的華裔被試對(duì)漢語的負(fù)面態(tài)度較不明顯，對(duì)于他人的負(fù)面評(píng)價(jià)也較不太容易感到焦慮，從整體看來，家庭使用漢語的華裔被試的漢語學(xué)習(xí)焦慮水平明顯低于家庭不使用漢語的華裔被試。

(四)外語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

我們統(tǒng)計(jì)了被試學(xué)習(xí)漢語以外其他語言(不包括母語)的情況，在88位被試*被試總?cè)藬?shù)為93人，此處不包括沒有透露相關(guān)信息的5位被試中，有25人除漢語外沒有其他語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有51人有過1門外語的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有12人有過2門及以上外語的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

表3 學(xué)過外語門數(shù)與焦慮值的相關(guān)關(guān)系

相關(guān)分析結(jié)果顯示：5個(gè)分項(xiàng)和焦慮值總分和被試學(xué)過的外語門數(shù)之間的相關(guān)系數(shù)絕對(duì)值都小于0.2，即它們之間沒有明顯的相關(guān)關(guān)系，可以說被試的其他語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于緩解漢語學(xué)習(xí)中的焦慮感沒有明顯幫助。見表3：

(五)國別和區(qū)域差異

我們對(duì)印度尼西亞、泰國、巴拿馬、韓國、俄羅斯、厄瓜多爾、烏克蘭、菲律賓、委內(nèi)瑞拉、墨西哥、日本被試按照國別分組進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，分析各個(gè)國家被試在焦慮值總分和在課堂、交際、考試等不同環(huán)境(情境下)的焦慮值，以及他們對(duì)他人負(fù)面評(píng)價(jià)的恐懼程度和對(duì)漢語的負(fù)面評(píng)價(jià)情況。*某些國家的被試人數(shù)過少，不列入此項(xiàng)統(tǒng)計(jì)

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，泰國和俄羅斯被試在課堂環(huán)境下的焦慮值最高，韓國被試最低；日本被試在交際情境中的焦慮值最高，巴拿馬和厄瓜多爾的被試最低；烏克蘭被試在考試情境中的焦慮值最高，菲律賓和厄瓜多爾被試最低；日本和烏克蘭被試對(duì)于漢語的負(fù)面態(tài)度值最高，厄瓜多爾被試最低；韓國被試對(duì)于他人的負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮值最高，菲律賓、厄瓜多爾和英語國家被試最低；日本被試焦慮值總分最高，厄瓜多爾被試最低。

分析結(jié)果顯示日本和韓國之間、烏克蘭和俄羅斯之間、印度尼西亞和泰國以及菲律賓三個(gè)國家之間，以及巴拿馬、厄瓜多爾、委內(nèi)瑞拉和墨西哥四個(gè)國家之間無論是在焦慮值總分，還是在5個(gè)分項(xiàng)的得分上都不具有顯著性差異(P>0.05)。因此，我們將互相之間差異不明顯、且在地理或文化上比較接近的國家歸為一組，繼而進(jìn)行區(qū)域間對(duì)比。具體分組為：印度尼西亞、泰國和菲律賓被試歸為東南亞組，日本和韓國被試歸為東亞組，將烏克蘭和俄羅斯被試歸為東歐組，將巴拿馬、厄瓜多爾、委內(nèi)瑞拉和墨西哥被試歸為西班牙語國家組。此外，把人數(shù)較少的英國、澳大利亞、加拿大和新西蘭的5位被試歸為英語國家組，其他國家的被試由于人數(shù)太少而不參與此項(xiàng)分析。

圖3 區(qū)域間差異

由圖3可知，東歐組的被試在“課堂環(huán)境中的焦慮感受”、“在交際情境中的焦慮感受”、“在考試情境中的焦慮感受”以及“對(duì)漢語的態(tài)度”，4個(gè)分項(xiàng)上得分均為最高，而東亞組則在“對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的恐懼”一項(xiàng)上得分最高。從總分來看，焦慮值最高的是東歐組，其次是東南亞組和東亞組，最后是英語國家組和西班牙語國家組。

方差分析結(jié)果說明各組被試在不同環(huán)境(情境)下的焦慮程度有所不同：在課堂環(huán)境中，東歐和東南亞兩組被試的焦慮程度相對(duì)較高，而西班牙語國家和東亞兩組被試的焦慮值較低；在交際和考試情境中，東歐組被試的焦慮程度較高，而東南亞和西班牙語國家兩組被試的焦慮程度較低；東歐組對(duì)被試對(duì)漢語有比較多的負(fù)面評(píng)價(jià)，而西班牙語國家組的被試對(duì)漢語有的負(fù)面評(píng)價(jià)則較少；對(duì)于負(fù)面評(píng)價(jià)的焦慮值，東南亞和東歐兩組較高，而英語、西班牙語國家兩組較低；最后，在焦慮值總分上，東歐組較高，而東亞組較低。

(六)漢語水平差異

我們所進(jìn)行抽樣的18個(gè)班級(jí)分別屬于初級(jí)A、B、C、D、E、中級(jí)上、中級(jí)下和高級(jí)共計(jì)8個(gè)層次，但由于條件有限，我們并沒有能證明所有被試漢語水平的材料或統(tǒng)一考試的成績(jī)資料，因此我們根據(jù)被試所使用教材統(tǒng)計(jì)了其現(xiàn)階段大概的漢語單詞量，*被試單詞量為當(dāng)年下學(xué)期第五周至第六周(3月21日至4月1日)期間的大致情況。對(duì)照國家漢辦新HSK考試分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各層次漢語水平的描述，將8個(gè)層次的被試重新分為表4中的六組，并進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

表4 被試漢語水平分組

圖4 漢語水平差異

從各組被試的焦慮平均值我們可以大致估計(jì)各個(gè)層次被試焦慮數(shù)值的集中分布情況，在課堂環(huán)境下和交際情境中，中級(jí)班被試的焦慮程度都比較高，而相對(duì)的，初級(jí)E班的被試在上述情境中的焦慮值都比較低；初級(jí)C班的被試在考試情境中的焦慮值最高，由對(duì)漢語的負(fù)面態(tài)度所帶來的焦慮感也比較強(qiáng)；從總分上來看，中級(jí)班被試在漢語學(xué)習(xí)過程中的焦慮感受最為明顯。

通過單因素方差分析，我們發(fā)現(xiàn)不同漢語水平被試之間的差異主要表現(xiàn)在考試情境中的焦慮程度，另外，初級(jí)E班的被試在交際情境中的焦慮程度顯著低于初級(jí)B、初級(jí)A班的被試，中級(jí)班的被試不但課堂環(huán)境下和總分上顯著高于初級(jí)的被試，且同樣在上述兩項(xiàng)上高于高級(jí)班的被試。見圖2：

(七)漢語學(xué)習(xí)時(shí)間差異

我們按照被試學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間長(zhǎng)度(包括在華和非在華期間)，將被試分為6組，分別對(duì)應(yīng)在上一項(xiàng)分析所采用的初級(jí)E班、初級(jí)D班、初級(jí)C班、初級(jí)BA班、中級(jí)班和高級(jí)班6個(gè)層次。

表5 不同漢語學(xué)習(xí)時(shí)間焦慮值情況

從表5可知，在學(xué)習(xí)漢語的0-3個(gè)月期間，被試的焦慮程度相當(dāng)對(duì)較低；在學(xué)習(xí)3-6個(gè)月期間，被試的焦慮程度有所增加，尤其是在對(duì)于漢語的負(fù)面態(tài)度、在交際情境中的焦慮感和由他人負(fù)面評(píng)價(jià)所造成的焦慮感程度達(dá)到了高點(diǎn)；學(xué)習(xí)在6-12個(gè)月期間，被試的各項(xiàng)焦慮值較上一階段有輕微波動(dòng)，在課堂環(huán)境中的焦慮程度繼續(xù)增長(zhǎng)，在考試情境中的焦慮感也較上兩個(gè)階段更為顯著；在學(xué)習(xí)1-2年期間，被試在課堂環(huán)境中和考試情境中的焦慮值都達(dá)到了最高點(diǎn)；在學(xué)習(xí)2-3年期間，被試在所有項(xiàng)目上的焦慮程度都有所回落，各分項(xiàng)指標(biāo)都達(dá)到最低值；學(xué)習(xí)3-4年及以上的被試在前一階段的焦慮水平基礎(chǔ)上發(fā)生了反彈，各分項(xiàng)得分均有所增加。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，漢語學(xué)習(xí)時(shí)間和焦慮值總分的相關(guān)系數(shù)為0.6998，在0.4-0.7之間，說明兩者間存在著切實(shí)正相關(guān)關(guān)系。

通過進(jìn)一步的方差分析可以看出被試學(xué)習(xí)漢語6個(gè)月前后有明顯的差異，學(xué)習(xí)2-3年的被試對(duì)交際情境中的焦慮控制得最好，對(duì)于漢語的認(rèn)知也處于一個(gè)比較積極和平穩(wěn)的階段。

(八)在華時(shí)間差異

我們按照被試在華的時(shí)間長(zhǎng)度(包括在校和非在校期間)將被試分為6組，分析在華時(shí)間長(zhǎng)度對(duì)于漢語學(xué)習(xí)焦慮的影響。

分析結(jié)果顯示：在華0-3個(gè)月期間，被試的焦慮感受整體較不明顯，其中由對(duì)漢語的負(fù)面評(píng)價(jià)所造成的焦慮感和在考試、交際情境中的焦慮感都處于最低水平；在華3-6個(gè)月期間，被試的各項(xiàng)焦慮值均有上升，其中，在課堂環(huán)境下的焦慮感和由他人負(fù)面評(píng)價(jià)造成的焦慮感都達(dá)到了最高值；在華6-12個(gè)月期間，被試的各項(xiàng)焦慮值與上一階段大致持平，在課堂環(huán)境中、交際情境中的焦慮程度有所降低，由他人負(fù)面評(píng)價(jià)造成的焦慮感也不如上一階段顯著；在華1-2年期間，被試的整體焦慮水平較上一階段沒有較大波動(dòng)，但是在課堂環(huán)境下的焦慮感受達(dá)到了最高點(diǎn)；在華2-3年期間，被試在課堂環(huán)境下的焦慮程度有所下降，但在考試情境下和交際情境下的焦慮感有所上升；在華3-4年期間，被試在課堂環(huán)境下以外的4個(gè)分項(xiàng)及焦慮值總分上都有所下降。相關(guān)性分析的結(jié)果顯示，在華時(shí)間和焦慮值總分之間的相關(guān)系數(shù)高達(dá)0.9455(>0.7)，說明在華時(shí)間和被試焦慮程度呈顯著正相關(guān)。

表6 在華時(shí)間差異顯著性分析①

表6的方差分析結(jié)果顯示在華的3個(gè)月前后被試的焦慮感受有明顯差異。對(duì)比學(xué)習(xí)漢語0-6個(gè)月和在華0-6個(gè)月的被試可以發(fā)現(xiàn)，“在華時(shí)間”這一變量比“學(xué)習(xí)漢語時(shí)間”變量對(duì)被試的焦慮感受有更顯著的影響，生活在目的語的環(huán)境中能使學(xué)習(xí)者更快地接受和適應(yīng)目的語學(xué)習(xí)。

通過對(duì)93份有效問卷的結(jié)果進(jìn)行的描寫統(tǒng)計(jì)和推斷統(tǒng)計(jì)及分析，我們認(rèn)為：

第一，暨南大學(xué)華文學(xué)院漢語系的留學(xué)生在一定程度上存在著漢語學(xué)習(xí)語言焦慮；

第二，造成他們語言焦慮的原因在于他們?cè)谡n堂環(huán)境中所感到的膽怯和擔(dān)憂、在交際情境中所感到的不自信、對(duì)于考試的恐懼、無法正視他人(尤其是教師和目的語社區(qū)的母語者)的負(fù)面評(píng)價(jià)，以及對(duì)于目的語的態(tài)度和評(píng)價(jià)；

第三，影響外國留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮的因素包括性別、生源地、是否華裔、漢語水平、對(duì)漢語的評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)漢語時(shí)間和在華時(shí)間，而學(xué)習(xí)者的年齡和其所學(xué)過外語的門數(shù)則與語言焦慮程度無關(guān)。

五、結(jié) 論

本次調(diào)研通過對(duì)93位外國留學(xué)生被試的調(diào)查問卷進(jìn)行較為詳盡細(xì)致的分析，證實(shí)了暨南大學(xué)華文學(xué)院漢語系的留學(xué)生在一定程度上存在著漢語學(xué)習(xí)語言焦慮；分析了造成他們語言焦慮的原因包括課堂環(huán)境、交際情境、考試情境、他人的負(fù)面評(píng)價(jià)，及其對(duì)于目的語的態(tài)度和評(píng)價(jià)5個(gè)主要方面。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示影響外國留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮的因素包括性別、生源地、是否華裔、漢語水平、對(duì)漢語的評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)漢語時(shí)間和在華時(shí)間等7個(gè)變量，其中有幾點(diǎn)值得說明的是：

第一，性別變量雖然與焦慮值總分之間沒有顯著的相關(guān)關(guān)系，但女性在交際情境中比男性的焦慮程度更深，而且在他人做出負(fù)面評(píng)價(jià)之后表現(xiàn)出了顯著高于男性的焦慮水平。這一點(diǎn)可以從社會(huì)語言學(xué)的傳統(tǒng)觀點(diǎn)——“女性總是比男性更傾向于使用標(biāo)準(zhǔn)變體和標(biāo)準(zhǔn)變式”上得到印證，即女性比男性更在意自己的語言是否接近或符合標(biāo)準(zhǔn)變體，所以必然在語言使用過程中更為擔(dān)憂，對(duì)他人的評(píng)價(jià)也更為在意。

第二，華裔被試的焦慮程度顯著低于非華裔被試，他們的家庭環(huán)境為他們對(duì)漢語的積極認(rèn)知營造了良好的氛圍，尤其是家庭使用漢語的華裔被試對(duì)漢語的負(fù)面評(píng)價(jià)較少，也對(duì)自己漢語更有自信，表現(xiàn)在對(duì)他人的負(fù)面評(píng)價(jià)不太容易感到焦慮。

第三，學(xué)習(xí)漢語6個(gè)月前后和在華3個(gè)月前后是外國留學(xué)生語言焦慮情況發(fā)生變化的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)習(xí)漢語的第2～3年是語言焦慮水平最低的時(shí)期，也是學(xué)習(xí)語言的黃金時(shí)期。同時(shí)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在目的語環(huán)境中生活有利于壓縮他們文化休克的時(shí)間。

根據(jù)以上調(diào)研結(jié)果，我們建議教師在課堂教學(xué)關(guān)注學(xué)習(xí)者的焦慮情況，并采取一定的手段進(jìn)行調(diào)節(jié)，可以根據(jù)來自不同地區(qū)留學(xué)生的具體情況制定個(gè)性化的策略，比如對(duì)焦慮感比較強(qiáng)的東歐學(xué)生多加鼓勵(lì)，降低其課堂語言交際任務(wù)難度，針對(duì)其對(duì)漢語負(fù)面評(píng)價(jià)較多的情況，可以在其母語和漢語之間多做相似之處的對(duì)比，緩解其畏難情緒，或介紹漢語和中國文化趣事等內(nèi)容，激發(fā)其學(xué)習(xí)漢語的興趣；對(duì)比較畏懼他人負(fù)面評(píng)價(jià)的東亞、東南亞和東歐學(xué)生則盡量不要直接批評(píng)，而通過反復(fù)帶讀、對(duì)比引導(dǎo)和示范等方式進(jìn)行糾正；而對(duì)于西班牙語和英語國家對(duì)于負(fù)面評(píng)價(jià)不敏感的學(xué)生，則可以鼓勵(lì)其多說多練，并對(duì)其問題進(jìn)行及時(shí)的指導(dǎo)。此外，教師也應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到語言焦慮在留學(xué)生群體中普遍存在，不必過分在意，而且適度的焦慮對(duì)于學(xué)習(xí)有一定的促進(jìn)作用。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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[2] 李丹，秦惠敏.論韓日留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的語言焦慮及教學(xué)對(duì)策[J].長(zhǎng)春大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2008,(6).

[3] 王尚敏.外語學(xué)習(xí)焦慮的原因分析及教學(xué)啟示[J].外語教學(xué)與研究·考試周刊,2008，(29).