觀韓桂

摘要：中學(xué)英語(yǔ)教育過(guò)程中，語(yǔ)言表現(xiàn)不可能沒(méi)有任何偏誤。本文通過(guò)比較對(duì)比分析理論和偏誤分析理論的偏誤觀，評(píng)論中介語(yǔ)理論的偏誤觀，找出其優(yōu)點(diǎn)和缺陷，提出一種認(rèn)知的分析方法，強(qiáng)調(diào)心理詞匯在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的核心作用。

關(guān)鍵詞：中學(xué)英語(yǔ);課堂教學(xué);中介偏誤;心理詞匯中圖分類(lèi)號(hào)：G648文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2014）18-0011-01本文通過(guò)比較對(duì)比分析理論和偏誤分析理論的偏誤觀，評(píng)論中介語(yǔ)理論的偏誤觀，找出其優(yōu)點(diǎn)和缺陷，并提出一種認(rèn)知的分析方法，強(qiáng)調(diào)心理詞匯在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的核心作用。

1.中介語(yǔ)理論的偏誤分析方法

由于中介語(yǔ)理論認(rèn)為偏誤是二語(yǔ)習(xí)得本身固有的動(dòng)態(tài)特征，我們有必要探討其研究偏誤的方法。中介語(yǔ)理論考察二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的心理，對(duì)偏誤發(fā)生的原因進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，即：（一）語(yǔ)百轉(zhuǎn)換：學(xué)習(xí)者應(yīng)用其母語(yǔ)而不是目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)法特征，如語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法或語(yǔ)用層面的特征：（二）過(guò)度歸納：學(xué)習(xí)者不恰當(dāng)?shù)貙⑴c目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)相一致的規(guī)則應(yīng)用到其他結(jié)構(gòu)上去；（三）過(guò)度簡(jiǎn)單化：布朗（1982）根據(jù)中介語(yǔ)的發(fā)展將偏誤分類(lèi)型為四個(gè)階段：

1.1偏誤隨意發(fā)生階段：在這一階段，學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的規(guī)則知道很少，偏誤隨意發(fā)生，多是錯(cuò)誤且不合語(yǔ)法的；

1.2浮現(xiàn)階段：學(xué)習(xí)者逐漸了解目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則，并不斷調(diào)整其結(jié)構(gòu)。盡管其語(yǔ)言輸出中與目標(biāo)語(yǔ)不一致的地方逐漸減少，但是學(xué)習(xí)者的目標(biāo)語(yǔ)系統(tǒng)還不穩(wěn)定，他們所犯的偏誤也不一致；

1.3系統(tǒng)性階段：偏誤發(fā)生具有系統(tǒng)性，學(xué)習(xí)者可以發(fā)現(xiàn)并解釋這些偏誤，但是無(wú)法自己糾正它們，總的來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)逐漸接近目標(biāo)語(yǔ)；

1.4穩(wěn)定化階段：學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握這規(guī)則并能運(yùn)用自如，但是他們的中介語(yǔ)變得穩(wěn)定，偏誤的發(fā)生主要是因?yàn)榇中幕驎簳r(shí)遺忘了某些規(guī)則。

中介語(yǔ)理論具有心理語(yǔ)言學(xué)的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)過(guò)程也被劃分為幾個(gè)階段，因此支持中介語(yǔ)理論的研究者提出了幾種中介語(yǔ)運(yùn)行的模式，即競(jìng)爭(zhēng)模式（the Competition Model），終端模式（theMonitor Model），知識(shí)表征的可選擇模式（alternative modes ofknowledge representation）以及連通主義（connectionism）（Gass&Selinker，2001，P 192）。盡管它們各不相同，但是這些模型或模式都強(qiáng)調(diào)"二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的實(shí)際機(jī)制、工作記憶和處理方式"。下面以免爭(zhēng)模式為例。

競(jìng)爭(zhēng)模式是由91茨（Bates）和邁克韋尼（MacWhinney）于1982年提出的，這一模式與普遍語(yǔ)法（UG）模型的根本區(qū)別在于后者注重語(yǔ)言形式卻忽略語(yǔ)言功能；而前者強(qiáng)調(diào)形式和功能不可分割，特別是形式的交際功能（轉(zhuǎn)引自Gass&Selinker，2001，P 192_193）。IN，k，競(jìng)爭(zhēng)模式是功能主義性質(zhì)的，因?yàn)樗J(rèn)為語(yǔ)言是為交際功能服務(wù)的（Cook，2000，P 257）。競(jìng)爭(zhēng)模式較普遍語(yǔ)法模型更優(yōu)越的地方在于它利用實(shí)證數(shù)據(jù)刺激認(rèn)知過(guò)程。然而，這一模式注重"運(yùn)用語(yǔ)言的渠道能力方面"，暗示著學(xué)習(xí)者面臨著母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)線索及線索優(yōu)勢(shì)之間的矛盾，解決辦法是：首先，學(xué)習(xí)者依靠他們對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的理解策略，然后認(rèn)識(shí)到目標(biāo)語(yǔ)和母語(yǔ)系統(tǒng)之間的不一致性，再依賴語(yǔ)義線索（與句法線索相反）的普遍選擇，隨著他們二語(yǔ)能力的增強(qiáng)，逐漸采取合適的目標(biāo)語(yǔ)形式（Gass&Selinker，2001，P 196、197）。但是競(jìng)爭(zhēng)模式有兩個(gè)難點(diǎn)：一個(gè)是處理方式的獨(dú)特性，即是否只有一種獲得某種特定解釋的途徑？另一個(gè)是以句法為基礎(chǔ)的語(yǔ)言和以語(yǔ)義語(yǔ)用為基礎(chǔ)的語(yǔ)言之間的根本區(qū)別（同上，P 197），這兩類(lèi)語(yǔ)言之間的區(qū)別歸因于普遍心理語(yǔ)言的認(rèn)知特殊性，心理語(yǔ)言（mentalese）是由史蒂文--品克（StevenPinker）ff 1 994年在《語(yǔ)言本能》（The Language Instinct）中提出的。在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，我們可以通過(guò)解析學(xué)習(xí)者所犯的偏誤測(cè)試人類(lèi)認(rèn)知的多樣性，并根據(jù)不同的癥狀施以不同的處方。因此，競(jìng)爭(zhēng)模式不能自圓其說(shuō)，因?yàn)橛捎诟髯陨罱?jīng)歷和百科知識(shí)的不同，任何兩個(gè)學(xué)習(xí)者都不可能用完全相同的途徑獲得同樣的解釋。由于后者主要來(lái)源于不同的語(yǔ)言類(lèi)型，這種模式與語(yǔ)言轉(zhuǎn)換仍然有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。盡管競(jìng)爭(zhēng)模式注意到不同的語(yǔ)言類(lèi)型，注重語(yǔ)義，這在本質(zhì)上更基礎(chǔ)，實(shí)際上是人類(lèi)認(rèn)知的變體。然而，目前它只考察"表面現(xiàn)象和簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)建構(gòu)"（Cook，2000，P269），除了考察語(yǔ)言外因素如反饋和頻率以外，競(jìng)爭(zhēng)模式還沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)者對(duì)習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)所做的認(rèn)知努力進(jìn)行系統(tǒng)詳細(xì)的分析。

2.結(jié)論與另一種可能的偏誤觀

盡管中介語(yǔ)肯定學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，優(yōu)越于對(duì)比分析和偏誤分析，但是它顯然遵循普遍語(yǔ)法的假設(shè)，并將之應(yīng)用于描述二語(yǔ)習(xí)得的心理過(guò)程。從心理學(xué)和整體論的角度來(lái)研究二語(yǔ)習(xí)得是巨大的進(jìn)步，但是問(wèn)題在于：在學(xué)習(xí)者大腦中是否真的存在一套系統(tǒng)的規(guī)則？如果有的話，二語(yǔ)習(xí)得者學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言不會(huì)有很大困難；如果沒(méi)有，學(xué)習(xí)者又是如何形成中介語(yǔ)的一套規(guī)則的呢？由于這些規(guī)則是一條一條習(xí)得的，一定存在某種假設(shè)的規(guī)則貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，但是這一規(guī)則是語(yǔ)義性質(zhì)的而不是句法性質(zhì)的，因?yàn)楸M管學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了句法規(guī)則，在說(shuō)、寫(xiě)方面仍然無(wú)法達(dá)到母語(yǔ)水平。那么如何減少偏誤就成為提高學(xué)習(xí)效果的首要問(wèn)題。為什么學(xué)習(xí)者有意識(shí)地通過(guò)并不熟悉的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)表達(dá)其意圖時(shí)，不可避免地要發(fā)生偏誤？除了教師的反饋和提醒注意外，教育工作者還能做些什么來(lái)減少偏誤的發(fā)生呢？

為了弄清上述問(wèn)題，我們有必要考察語(yǔ)言習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程。假設(shè)二語(yǔ)習(xí)得中的偏誤和兒童早期的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)一樣，從根本上產(chǎn)生于第二次范疇化和概念化過(guò)程中，目標(biāo)語(yǔ)百科知識(shí)的不足。第二次語(yǔ)法化的核心是詞匯而不是形式主義者倡導(dǎo)的句法，因?yàn)檎Z(yǔ)言習(xí)得在本質(zhì)上是詞匯性和意圖性的，誠(chéng)如拉德弗德所言："早期兒童英語(yǔ)語(yǔ)法具有學(xué)習(xí)詞；融匯語(yǔ)法范疇系統(tǒng)的特征[名詞、動(dòng)詞、形容詞、介詞以及它們的投射]以及與之相關(guān)的語(yǔ)法特征，而不是學(xué)習(xí)功能性的范疇系統(tǒng)[限定詞、助詞、補(bǔ)語(yǔ)和它們的投射]以及與之相關(guān)的語(yǔ)法特征。"

心理語(yǔ)言學(xué)中詞匯的優(yōu)先性表明一定有充分的理由將心理詞匯而不是抽象的句法規(guī)則置于語(yǔ)言能力核心地位，正如艾德（Ad）和蓋斯（Gass）（1987：250）所指出的："學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)并不一定意味著他們是按照句法學(xué)習(xí)它們"。實(shí)際上，許多句法規(guī)則是語(yǔ)義關(guān)系的副產(chǎn)品，這種語(yǔ)義關(guān)系在學(xué)習(xí)者交流意見(jiàn)過(guò)程中至關(guān)重要。

在《認(rèn)知語(yǔ)法》中肯定了詞匯類(lèi)別，即名詞和動(dòng)詞的普遍性，他繼續(xù)論述道："跨語(yǔ)言比較的基礎(chǔ)在本質(zhì)上是語(yǔ)義性質(zhì)的。我們認(rèn)為名詞和動(dòng)詞是普遍范疇，因?yàn)樗鼈兊恼Z(yǔ)義或圖式內(nèi)容具有普遍性"。換言之，共同的圖式內(nèi)容使得學(xué)習(xí)者和語(yǔ)言學(xué)家可以從跨語(yǔ)言的角度來(lái)學(xué)習(xí)研究第二語(yǔ)言；偏誤的發(fā)生不是因?yàn)榫浞ㄒ饬x上的消極轉(zhuǎn)換，而是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者無(wú)法特定自如地聯(lián)系不同的語(yǔ)言范圍。參考文獻(xiàn)：

[1]史蒂文、品克（StevenPinker）ff 1994年《語(yǔ)言本能》。

[2]皮特、克爾德（Pit Corder）在《學(xué)習(xí)者的偏誤之意義》。

[3]John．R．Taylor（2002）《認(rèn)知語(yǔ)法》

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