柳承英

案例

今天×老師帶來了一本繪本《大衛(wèi)，不可以》，幼兒在教師富有感染力的“大衛(wèi)”自我介紹下被深深地吸引進這本繪本中。觀察、模仿、講述有節(jié)奏地進行著，孩子們跟著教師的步伐有條不紊地“走著”。接著，教師拿出了一個圖譜，圖上畫了一只手，手上打了個叉，教師有意用圖譜來引導幼兒說出繪本上的媽媽說的話“大衛(wèi)，不可以” 。

教師：“你們看，這時候媽媽說什么了？”

幼兒：“大衛(wèi)，禁止……”

教師（驚訝）：“你們看，這畫的是什么？上面畫的這個叉表示（教師搖手），你們說大衛(wèi)的媽媽會說什么？”

幼兒：“禁止……”（本班幼兒認識了大量安全標志，包括禁止標志）

教師繼續(xù)引導幼兒觀察圖示，邊搖手表示，可幼兒始終沒有點到“不可以”上。教師花了很多時間，最后自己說出繪本文本：“大衛(wèi)，不可以”。在接下來的幾幅圖中，教師還是呈現(xiàn)了這張圖譜，引導幼兒講述時，幼兒都出現(xiàn)了“禁止……”的說法，教師表情嚴肅，個別幼兒開始與同伴談話、東張西望。

看到結(jié)尾處，大衛(wèi)認錯了，要擁胞媽媽，教師出示了大衛(wèi)舉手要擁抱媽媽的圖片：“你們看，大衛(wèi)這是要干嗎？”

幼兒：“投降。”（全體哄笑）

教師回放圖片，再次引導：“你們看，大衛(wèi)做錯了，被媽媽批評了，他認錯了，現(xiàn)在媽媽已經(jīng)原諒他了，他現(xiàn)在要干嗎？”

幼兒：“投降。”（再次哄笑，做出投降的樣子）

教師拍手整頓示意全體坐好……

課后教師反思時指出幼兒受前一陣子的安全教育活動影響太大，一看到“叉”就想到禁止標志，所以很難引導。教師本想挑選一些活躍的孩子來回答，讓課堂氣氛不會太沉悶，沒想到太過活躍那幾個搗蛋鬼還整出“投降”這一茬，搞得好好的課堂變得亂哄哄的。

筆者認為，想要組織好一次成功的集中教育活動，并且從活動中積累有益經(jīng)驗，首先要備好課，其次是養(yǎng)成有效反思的習慣，將備課、實施、反思作為不可分割整體認真對待，那么教師的課堂教學能力才能得到有效的提升。

1.“備”好幼兒

現(xiàn)時，已經(jīng)較少有新教師會嘗試親自根據(jù)自已班上幼兒的特點去設計活動教案了，往往都是直接獲取優(yōu)秀教案備課。備課時往往只顧備好教案文本，很少備及幼兒。這種片面的、主觀的、一廂情愿的備課是不合理的。尤其是從互聯(lián)網(wǎng)上下載的教案來自天南地北，往往一篇看似完美的教案在自己這里卻實施不下去，原因就是地域、城鄉(xiāng)文化背景的差異造成的幼兒群體文化差異。因此，備幼兒顯得尤其重要。我們要清楚地知道自己班的幼兒已有知識經(jīng)驗是什么？欠缺什么知識經(jīng)驗？幼兒的最近發(fā)展區(qū)在哪里？以調(diào)整活動設計至最適合本班幼兒，必要時進行相關的知識準備。例如本次活動，幼兒認識大量的禁止標志是幼兒已有的知識經(jīng)驗，以此為基礎，教師呈現(xiàn)這么一個極似禁止標志的圖譜引起幼兒的歧意是必然的結(jié)果。（在場的聽課教師也一致認為這個圖示的確與禁止標志相似）如果教師備好幼兒，使用另一種圖示（如搖頭或在手的圖示上畫擺動的線條），就避免了所有的尷尬。

2.把握教學活動的核心價值

任何一次有意義的教學活動都是因為它有著促進幼兒身心發(fā)展的價值而存在著的。但并不是所有的教師都關注到這點，尤其是上公開課時，新教師更多關注的是課堂的形式是否新穎，教學具是否新奇等一些形式上的東西，而較少思考教學活動的核心價值即幼兒參與活動會獲得哪些有益經(jīng)驗等價值取向性問題，這就容易導致教學過程偏離本質(zhì)軌道。

通觀本次繪本《大衛(wèi)，不可以》教學，教師為其定位的核心價值有兩點：首先，通過引導幼兒連續(xù)觀察畫面并啟發(fā)幼兒前后聯(lián)系，聯(lián)想事件的前因后果，而后將自己的所看所想表達出來，以培養(yǎng)幼兒的觀察力、想象力、語言表達能力。其次，通過講述、理解故事內(nèi)容感受媽媽另一面的愛。價值定位是比較合理的，但教師在活動實施過程中對核心價值的把握卻不到位。就本次活動而言我們是否要理清這個問題：看這種文字非常少的繪本一定要按文本內(nèi)容閱讀嗎？整本書反復只出現(xiàn)了五個字“大衛(wèi)，不可以”，按文本的閱讀有不可替代的價值嗎？答案是否定的，繪本中的文本只是對繪本的閱讀提供提示，幼兒在充分理解繪本故事的基礎上能用正確的語言來表達就算達成目標，教師甚至可以鼓勵幼兒用不同的方法來表達同一個意思，我們應該鼓勵孩子的個性化表達。那么解決問題就簡單了，順著幼兒的意思，啟發(fā)幼兒用完整的語句表達清楚，哪怕是“大衛(wèi)，禁止……”，如果說一定要尊重原著，教師可以在幼兒講述后說：“你們說得真好，我們來聽聽大衛(wèi)的媽媽是怎么說的‘大衛(wèi)，不可以?！?不可以就是‘禁止的意思”。

3.把握目標，隨機應變，靈活運用教學策略

新教師缺乏教學經(jīng)驗，在教學活動中通常固守教案文本循規(guī)蹈矩的實施，欠缺應變能力。要突破這一點，需要教師在熟悉教案文本與幼兒的基礎上具備較強的目標意識。俗語說：條條大道通羅馬。教師不必囿于原定計劃，而應該根據(jù)活動實施過程中幼兒的反應靈活變通地運用教育策略，做到心中有目標，隨機能應變。例如本次活動中，“投降”事件出現(xiàn)的時候，教師就亂了陣腳。因為教師的計劃不是這么設定的，也沒有想過幼兒會給出這個令人“頭疼”的答案，于是教師把前面的畫面再次進行梳理以期幼兒能夠說出大衛(wèi)這是要投向媽媽的懷抱，但由于本班孩子平時繪本閱讀較少，前后聯(lián)系、推理的能力還不足以將這個結(jié)果推理出來，這時候教師應該變化教學策略，先肯定孩子的回答，再引導。如教師可以就勢反問：“投降？哦，這個動作的確有點像投降，大衛(wèi)為什么要投降？是不是大衛(wèi)做錯事向媽媽認錯投降了？媽媽原諒大衛(wèi)了說：‘親愛的寶貝，來，到媽媽這里來。所以大衛(wèi)很開心舉著手跑過去要抱抱媽媽。大衛(wèi)會對媽媽說什么？”

4.歸因反思，有效提高教學能力

這里所指的歸因特指教育活動實施過程的成敗的原因，取決于教師自身教育策略的運用即為內(nèi)部歸因，取決幼兒群體的素質(zhì)為外部歸因。

看過應彩云老師的課，她無論在哪里上課，面對著陌生的幼兒群體都能在課堂中游刃有余，孩子們都像著了魔似的跟著應老師的腳步走。外部歸因者會認為應老師碰到的孩子都是乖孩子。內(nèi)部歸因者則會認為應老師設計的活動策略符合幼兒的心理年齡特點，并且擅長在課堂中根據(jù)幼兒的反應適時地調(diào)整教育策略。

雖然當前學前教育提倡以幼兒為主體，但從宏觀角度來看，教師是客觀上的主體，教師如何設置活動策略決定了幼兒能否成為真正的主體。因此，教師的教學策略不僅是教師備課的重點也是教師課后反思的重點。教師應善于根據(jù)幼兒在課堂中的反應反思教學策略的適宜性，總結(jié)教學策略的使用原則，以提高自身教學策略的應用能力。例如本次活動中，幼兒認識大量的安全標志本是一件好事，但教師卻認為這一點影響了教師對文本閱讀的引導，并且將“失敗”歸因于前期的安全教育對幼兒的影響“太大”了。這種片面的外部歸因是不利于教師自我反思教學過程、提升教學技能的。如果教師能從自身角度出發(fā)思考問題：我出示的這個圖譜為什么引發(fā)了幼兒的歧意？是不是我提供的圖不合適？下一環(huán)節(jié)我是否該替換這個圖或者順應幼兒的歧意進行引導？以后的教學中我該如何避免類似的問題出現(xiàn)？那么不僅這次問題能得到很好的解決，而且還為以后的教學積累了寶貴的經(jīng)驗。（福建省屏南縣實驗幼兒園 352300）