鄭軍亮

課堂文化是課堂教學(xué)中所獨(dú)有的一種文化，是校園文化的核心。楊耀春老師在他的《中學(xué)語文課堂文化建設(shè)思考》一文中講到：“課堂文化的構(gòu)建直接影響到學(xué)校自我發(fā)展的主題，關(guān)系到學(xué)校教育改革的方向，是學(xué)校精神的重要組成部分”。課堂文化其實(shí)就是一種以課堂為陣地、以關(guān)注人的發(fā)展、以促進(jìn)師生精神發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。

一、對高中語文課堂文化現(xiàn)狀的反思

高中語文課堂教學(xué)文化不僅指課堂教學(xué)活動(dòng)本身，而且包含影響、決定課堂中師生教與學(xué)活動(dòng)的隱性觀念、思維方式等各種因素。不同的教學(xué)價(jià)值觀直接影響著教師對課堂教學(xué)內(nèi)容和過程的取舍。反思當(dāng)前高中語文課堂文化現(xiàn)狀，“反文本化”現(xiàn)象、“泛語文化”現(xiàn)象、“唯考試化”現(xiàn)象是影響高中語文課堂文化建構(gòu)的主要影響因素。

1．“反文本化”現(xiàn)象

語文新課標(biāo)雖然指出學(xué)生要個(gè)性化的閱讀、評判性的閱讀、多角度的閱讀。但如果我們只是提倡這種閱讀的方式，不去從文本上把握，很容易走上“反文本化”現(xiàn)象。如在必修三高爾斯華綏的《品質(zhì)》一文教學(xué)中，大家討論主人公格斯拉先生的品質(zhì)時(shí)，有同學(xué)對格斯拉的所為進(jìn)行了批判，認(rèn)為他的做法沒有商業(yè)頭腦，是一個(gè)貨正價(jià)實(shí)的蠢蛋形象。老師的點(diǎn)評認(rèn)為該生的分析很有見解，思路比較新穎，是一種創(chuàng)造性的閱讀。這是一種對文本相對主義的態(tài)度，完全是對新課標(biāo)中創(chuàng)造性閱讀的一種精神實(shí)質(zhì)的背離。

2．“泛語文化”現(xiàn)象

語文課程標(biāo)準(zhǔn)主張語文教學(xué)要打破學(xué)科本位，要與學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合，要與社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系在一起。這是對語文教學(xué)的一次大解放，更是對語文教學(xué)傳統(tǒng)的一次重要的突破。

但在我們的語文教學(xué)中脫離文本的“泛語文化”現(xiàn)象卻比較盛行。筆者曾聽了一堂語文課，聽后的感觸是，這堂課是標(biāo)準(zhǔn)的“泛語文化”現(xiàn)象。本節(jié)課的內(nèi)容是魯迅先生的《拿來主義》，屬于第二個(gè)課時(shí)，主要講解的是拿來的幾種形式和拿來以后的方法。但這位老師卻將大量的時(shí)間用在了聯(lián)系實(shí)際，讓學(xué)生根據(jù)自己的生活實(shí)際，舉例說明哪些是拿來。學(xué)生的回答天南海北，從吃的到用的，從計(jì)算機(jī)到跑車，課堂熱鬧非凡。表面似乎與魯迅先生的拿來有關(guān)切，其實(shí)際是將語文課變成了生活常識(shí)課。

正如有專家指出“泛語文”的實(shí)質(zhì)就是“沒有語文的課文課”，也有的學(xué)者稱這種語文課是“喪魂失魄”的語文課。

3．“唯考試化”現(xiàn)象

“唯考試化”現(xiàn)象是指考試對課堂教學(xué)的暗中操縱現(xiàn)象。考試是一個(gè)檢測與評價(jià)的過程，在這個(gè)無形的指揮棒面前，一切課堂教學(xué)都成了考試的手段和方法，于是，考試成了課堂教學(xué)的實(shí)際操縱者。在成績面前，教師的想法有時(shí)很難推進(jìn)，現(xiàn)實(shí)和理想總是有一定的距離。因而，考試成績的優(yōu)劣主導(dǎo)了教學(xué)者，更主導(dǎo)了教育教學(xué)的方式與目的。一節(jié)課結(jié)束了，我們往往注重的是學(xué)生掌握了多少知識(shí)，卻忽視了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中情感是否得到了陶冶，精神是否得到了愉悅，靈魂是否得到了升華。

二、高中語文課堂文化建構(gòu)的途徑

針對當(dāng)前高中語文課堂文化中存在的 “反文本化”、“泛語文化”和“唯考試化”現(xiàn)象，需要實(shí)現(xiàn)以下轉(zhuǎn)變，一是由記憶式教學(xué)文化轉(zhuǎn)向思維式教學(xué)文化，構(gòu)成質(zhì)疑文化；二是由單向型教學(xué)文化轉(zhuǎn)向多元型教學(xué)文化，構(gòu)成對話文化；三是由接受式教學(xué)文化轉(zhuǎn)向體驗(yàn)式教學(xué)文化，構(gòu)成生成文化。

1．由記憶式向思維式轉(zhuǎn)變——重構(gòu)質(zhì)疑文化

重構(gòu)質(zhì)疑文化，就是要實(shí)現(xiàn)高中語文課堂由復(fù)制、識(shí)記轉(zhuǎn)為生成、建構(gòu)，由記憶式教學(xué)文化轉(zhuǎn)向思維式教學(xué)文化。課堂是文化活動(dòng)的空間，它不是單純傳授知識(shí)的場所。鄧彤老師在《語文教學(xué)缺了什么》一文中指出：“語文教師的天職是要讓學(xué)生通過語言文字感受文本的內(nèi)蘊(yùn)”。其中的“內(nèi)蘊(yùn)”就是思維深處的理解。

目前中學(xué)語文教學(xué)中存在著一些單純的記憶式現(xiàn)象：如重視于背景人物的解讀，故事情節(jié)的賞析，相關(guān)影像作品的鑒賞等。脫離了文本教學(xué)，對學(xué)生思維的碰撞蜻蜓點(diǎn)水，似乎更多的是一種囫圇吞棗的作法。正如專家點(diǎn)評一樣：“比較飄忽，不夠?qū)嵲凇薄?/p>

語言文字是我們生活中最重要的交際工具。語文教學(xué)中更是以語言文字作為載體，深入挖掘文章的思想內(nèi)容，從而對理解主旨起到了推動(dòng)了作用?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本（作者）之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的環(huán)境，提供良好的條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生敢于批判質(zhì)疑，在討論中發(fā)表不同意見；要尊重學(xué)生個(gè)人的見解。

布萊希特有一句名言：“教學(xué)最主要的任務(wù)是要教會(huì)人們?nèi)ニ伎肌?，那么我們通過什么去思考呢？那就是語言文本，只有對語言文本深入了，才可能去思考布萊希特所說的更多的東西，也才能完成教學(xué)的最主要的任務(wù)。

在學(xué)習(xí)《最后的常春藤葉》時(shí)，我們要緊緊把握文本中的關(guān)鍵語句，如“仍舊有一片常春藤的葉子貼在墻上”“它傲然掛在離地面二十來英尺的一根藤枝上面”“黃昏時(shí)，她們看到墻上那片孤零零的藤葉依舊附在莖上”“你不覺得納悶，它為什么在風(fēng)中不飄不動(dòng)呢？”如果重視諸如此類的關(guān)鍵句，我們就不難理解所謂的“最后一片”，同時(shí)也就明白了在老貝爾曼身上所體現(xiàn)的一種人性之美，一種生命文化的傳遞。

2．由單向型向多元型轉(zhuǎn)變——重構(gòu)對話文化

重構(gòu)對話文化，就是要實(shí)現(xiàn)高中語文課堂由師生問答轉(zhuǎn)為人與文本對話，人與人對話，人與自己對話等，由單向型教學(xué)文化轉(zhuǎn)向多元型教學(xué)文化。在《最后的常春藤葉》一文中至少有二個(gè)探討的內(nèi)容，一是小說中的老貝爾曼和瓊珊主人公之探討，二是文章標(biāo)題的“最后”與“常春”兩個(gè)關(guān)鍵詞的探討。當(dāng)然，對于標(biāo)題的幾種翻譯的版本也可以進(jìn)行探討。通過課堂互動(dòng)建立平等的對話的課堂文化。

課堂文化主要體現(xiàn)的是一種氛圍，一種學(xué)生與教師的精神。課堂文化必須以尊重學(xué)生、尊重文本、尊重素質(zhì)教育為主體，把學(xué)習(xí)之美、教育之樂、人性之善傳遞給學(xué)生，真正建立起心與心的交流和溝通。

在課題互動(dòng)與平等對話的課堂教學(xué)中，我們要緊緊把握三個(gè)原則：一是平等原則，要想達(dá)到心與心的交流，平等是必不可少的。如果沒有平等的原則便失去了對話的意義。二是真誠原則，真誠是在平等的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，但又高于平等，是構(gòu)建對話課堂文化的情感基礎(chǔ)。三是雙向性，在平等與真誠的基礎(chǔ)上的對話才是真情的流露，情感的宣泄，教師要感染學(xué)生，同時(shí)學(xué)生也在牽動(dòng)著教師。

3．由接受式向體驗(yàn)式轉(zhuǎn)變——重構(gòu)生成文化

重構(gòu)生成文化，就是要實(shí)現(xiàn)高中語文課堂由知道、了解、掌握轉(zhuǎn)為感悟、體驗(yàn)、體悟，由接受式教學(xué)文化轉(zhuǎn)向體驗(yàn)式教學(xué)文化。每一個(gè)在校學(xué)生都是具有獨(dú)立個(gè)性的人。雖然許多學(xué)生在成長過程中具有某些共同的特點(diǎn)，但絕不因此而抹殺學(xué)生的個(gè)性?，F(xiàn)今的教育過程強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，常常以“標(biāo)準(zhǔn)化”的方法試圖把學(xué)生培養(yǎng)成同一模式的制成品。在教學(xué)評估上，人們還習(xí)慣于一種標(biāo)準(zhǔn)，習(xí)慣于一套答案，這實(shí)際上可以說是對學(xué)生創(chuàng)造精神和創(chuàng)造力的一種扼殺，不利于學(xué)生個(gè)性生動(dòng)活潑的發(fā)展。在教學(xué)活動(dòng)中，人們往往過分看重其統(tǒng)一的一面，忽視其豐富個(gè)性的另一面，喜歡以統(tǒng)一模式衡量和要求學(xué)生，對有獨(dú)到見解和敢于標(biāo)新立異的學(xué)生，鼓勵(lì)不足，壓制有余；對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，更是處處壓抑他們的好奇心，以便使他們“專心學(xué)習(xí)”。在這種氛圍中成長的學(xué)生，不是越來越健康、活潑，而是越來越平庸、越來越缺乏創(chuàng)造性。因此，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，我們的教育應(yīng)從學(xué)生的個(gè)性出發(fā)，并以“個(gè)性充分的自由的發(fā)展”為目的，承認(rèn)每個(gè)學(xué)生的個(gè)別差異，高度重視學(xué)生的個(gè)性，善于發(fā)現(xiàn)個(gè)性，研究個(gè)性，反對教育的整齊劃一與陳舊僵化；堅(jiān)持教育目的、課程、方法、教學(xué)組織等的多樣化、靈活化、個(gè)別化；有效地實(shí)施因材施教，發(fā)掘每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，優(yōu)點(diǎn)和閃光點(diǎn)。變接受式向體驗(yàn)式轉(zhuǎn)變，重構(gòu)生成文化。

趙汀陽先生說過：“無智慧的文化是危險(xiǎn)的。它意味著思想文化的停滯和無能?！闭n堂教學(xué)的重點(diǎn)是在充分尊重學(xué)生個(gè)性的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生覺悟的提升，即大家所說的“授之以漁”。同時(shí)，教師工作不應(yīng)視為一種刻板的活動(dòng)程式，而是一種文化的生成。在《最后的常春藤葉》教學(xué)的過程中，要發(fā)揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，通過文本研習(xí)，激發(fā)學(xué)生熱愛生活的感情，培養(yǎng)珍愛生命的意識(shí)，提升學(xué)生的體驗(yàn)覺悟，從而達(dá)到文化生成的高度。

三、高中語文課堂文化建構(gòu)的意義

1．以質(zhì)疑文化實(shí)現(xiàn)生命關(guān)注，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性

“新課程教學(xué)專業(yè)支持工作項(xiàng)目組”負(fù)責(zé)人余文森指出：“課堂教學(xué)改革的核心與終極目標(biāo)是重建課堂文化”。課堂文化的重建必然要求教育研究方法與視覺的轉(zhuǎn)換。長期以來課堂教學(xué)難以突破傳統(tǒng)知識(shí)型的范式，而僅限于從教與學(xué)、學(xué)生與教師的關(guān)系上做文章。實(shí)際上課堂文化的建設(shè)首先必須以人的發(fā)展為本，關(guān)注生命、張揚(yáng)個(gè)性。因而課堂文化的建設(shè)在人本的重視方面將是一項(xiàng)偉大的舉創(chuàng)。也只有通過對每件事的質(zhì)疑，對每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的質(zhì)疑來引起我們對生命個(gè)體的關(guān)注，從而張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性。

2．以對話文化重塑師生角色，擦亮思維火花

傳統(tǒng)課堂的師生角色較為穩(wěn)定，教師為教的角色，學(xué)生承擔(dān)的是學(xué)的主體，課堂文化的建設(shè)急需我們處理好師生的角色、教與學(xué)的關(guān)系。課堂文化的建設(shè)要求我們重塑師生角色形象，讓師生成為學(xué)習(xí)的伙伴與知音，讓師生的思維碰撞出智慧的火花。

面對我省的新一輪課程改革，我們要沖破傳統(tǒng)課堂文化封閉、僵化的氛圍，讓學(xué)生在和諧、自然的發(fā)展土壤里發(fā)展。課堂文化的建設(shè)必將使學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)。按照楊思中學(xué)、杜郎口中學(xué)、新絳中學(xué)的學(xué)習(xí)模式，課堂學(xué)習(xí)的活動(dòng)將在學(xué)科教師的組織下，由學(xué)生自己來探究、發(fā)現(xiàn)、解讀，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和思維的火花能在教師的精心設(shè)計(jì)下不斷點(diǎn)燃，提升了學(xué)習(xí)的效率。因此，課堂文化重建的過程也就是師生自主參與、共同學(xué)習(xí)的過程。

3．以生成文化縮短現(xiàn)實(shí)差距，感受幸福體驗(yàn)

重視課堂文化的教育是化理想為現(xiàn)實(shí)，形成學(xué)校文化的主陣地。理想中的學(xué)校生活是多姿多彩的，鳥語花香的，而我們學(xué)校實(shí)際上的生活是書山累累、作業(yè)成山的。從文化的角度來審視我們的教學(xué)與課堂，我發(fā)現(xiàn)似乎走了較多的彎路。浙江省義烏六中朱競豐校長在他的新課程改革講座中講到“我們的新課改其實(shí)并無多少先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)，只不過把我們學(xué)生想要的實(shí)現(xiàn)了一點(diǎn)，縮短了理想與現(xiàn)實(shí)的差距。”

生成文化視野下的高中課堂學(xué)習(xí)過程，應(yīng)該是共享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)美好人際關(guān)系的過程，它是一個(gè)幸福體驗(yàn)和交往的過程。

《最后的常春藤葉》一文中，葉子救了瓊珊的命，而葉子又是由老貝爾曼用生命為代價(jià)畫成的，葉子寄托著作者對普通人人性美的贊美，寄托著作者人性的理想，葉子更象征著一種文化，一種精神傳遞的文化。

文化是一種無聲的語言，是一種人們的價(jià)值取向與情感信仰。如果我們在課堂教學(xué)中從文化的高度去審視，從核心的角度去挖掘，相信我們的課堂教學(xué)將呈現(xiàn)出不一樣的色彩！