李曉奎

[作者通聯(lián)：江蘇邳州市教學(xué)研究室]

王榮生教授說(shuō)：“在目前的情況下，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，我認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容更為重要、更為關(guān)鍵。一堂語(yǔ)文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問(wèn)題，那么教師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價(jià)值都極為有限?！敝档眯牢康氖牵F(xiàn)在“教什么”比“怎么教”更重要的課程理念已被廣大語(yǔ)文教師所認(rèn)識(shí)。但在語(yǔ)文課堂上，即便對(duì)同一篇課文教學(xué)內(nèi)容的確定卻還是千差萬(wàn)別。從語(yǔ)文課程角度來(lái)說(shuō)，“教什么”哲學(xué)依據(jù)應(yīng)該有哪些？

一、文本體式

體式或文體，是指“一定的話語(yǔ)秩序所形成的文體形式，它折射出作家、批評(píng)家獨(dú)特的精神結(jié)構(gòu)、體驗(yàn)方式、思維方式和其他社會(huì)歷史、文化精神”（童慶炳《文體與文體的創(chuàng)造》）。這里“體式”可以分為兩個(gè)層面：從表層看，文體是作品的語(yǔ)言秩序、語(yǔ)言體式；從里層看，文體負(fù)載著社會(huì)的文化精神和作家個(gè)性的人格內(nèi)涵。其實(shí)，文本體式還可以從上往下分為三個(gè)層面：體制（體裁）、語(yǔ)體、風(fēng)格。閱讀教學(xué)只有從體制（體裁）入手，經(jīng)過(guò)對(duì)語(yǔ)體特色的細(xì)致品讀，最終到達(dá)作家的風(fēng)格層面，才有可能真正讓學(xué)生學(xué)有所獲。教學(xué)生閱讀，教師最可能犯的錯(cuò)誤是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入作者所寫的主題和內(nèi)容中，然后把這一篇文章體現(xiàn)作者獨(dú)特的主題和內(nèi)容“外化“到客觀存在的文章之外的相應(yīng)內(nèi)容上去，讓學(xué)生去討論那些抽空了作者獨(dú)特風(fēng)格的一般化的主題與內(nèi)容，這樣的結(jié)果很有可能把學(xué)生引出“語(yǔ)文地盤”之外，學(xué)生很有可能不是在學(xué)語(yǔ)文，而是在學(xué)社會(huì)、歷史或者政治等方面的主題內(nèi)容。因此，守住“語(yǔ)文的地盤”，防止出現(xiàn)向外跑，最有效的方法就是對(duì)“體式”的正確把握。

很多教師備課時(shí)只想著“怎么教”，把大量心思花在如何設(shè)計(jì)精巧新穎、環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)上，卻往往忽視了“文本體式”這個(gè)最基本的東西。閱讀不同體式的文本，閱讀思維、方法不同，讀到的內(nèi)容不同。如，教學(xué)《在馬克思墓前的講話》，根據(jù)議論文邏輯性強(qiáng)，思維嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶攸c(diǎn)，重點(diǎn)抓過(guò)渡句子的理解，重要語(yǔ)句的勾連，幫助學(xué)生理清文路，發(fā)展他們的思維能力。教學(xué)《紫藤蘿瀑布》，根據(jù)它屬于“文學(xué)性散文”這一文體特點(diǎn)，緊抓“語(yǔ)言所營(yíng)造的世界”這一內(nèi)容落腳點(diǎn)，而不是僅僅局限于那個(gè)“寫實(shí)的世界”。引導(dǎo)學(xué)生去體味作者用個(gè)性化語(yǔ)言描繪的紫藤蘿瀑布以及對(duì)紫藤蘿瀑布獨(dú)特的情感認(rèn)知和深層意蘊(yùn)，而不是表面上的什么特點(diǎn)。教學(xué)《說(shuō)“屏”》，文本內(nèi)容“寫了什么”即屏的定義、作用、種類、制作和放置屏風(fēng)時(shí)應(yīng)該注意的問(wèn)題等比較容易理解和把握的，顯然不能作為教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容來(lái)處理；而文本形式“怎么寫的”以及“為什么這樣寫”，才應(yīng)該是教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。如方智范教授所指出的，作者“將屏風(fēng)放在自己從小到大的生活情境中去寫，并總是盡可能與自己對(duì)屏風(fēng)的感受處處聯(lián)系”；在教學(xué)中如能“重在感受文章的抒情筆調(diào)和文化內(nèi)涵，即引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)充盈于文本的濃濃的詩(shī)境，那才是把握了本文的特殊性”。

語(yǔ)文是著眼于言說(shuō)的方式，其他課著眼于言說(shuō)內(nèi)容，如果簡(jiǎn)單地越過(guò)語(yǔ)言形式而駐留于思想內(nèi)容，很容易走過(guò)語(yǔ)文的田疇而耕耘其他課程的菜地。

二、學(xué)生學(xué)情

美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾說(shuō)：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，那就是影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀態(tài)進(jìn)行教學(xué)”。

這就是說(shuō)要把學(xué)情作為一切教學(xué)構(gòu)想和教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。教師站在學(xué)生立場(chǎng)上，按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)去閱讀，預(yù)測(cè)學(xué)生在與文本對(duì)話過(guò)程中可能遇到的各種問(wèn)題——只有這樣，在確立教學(xué)內(nèi)容時(shí)，才能激起學(xué)生的興趣，體現(xiàn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生在教師的幫助下，在與同學(xué)的合作中，到達(dá)可能的水平。語(yǔ)文課不應(yīng)是重復(fù)學(xué)生一望而知的東西，而是努力講出“學(xué)生感覺(jué)到又說(shuō)不出來(lái)，或者認(rèn)為是一望而知、其實(shí)是一無(wú)所知的東西來(lái)”。踐行新課標(biāo)要求，“根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心，求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神”。

陳隆升博士把“學(xué)情”界定為“學(xué)生在課堂里的學(xué)習(xí)情況”。主要包括學(xué)生在從事課堂學(xué)習(xí)時(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)及學(xué)習(xí)結(jié)果三大要素。因此，分析學(xué)情首先要考慮學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”。如：學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異性，學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的層次性，學(xué)生已有的生活積淀與體驗(yàn)?zāi)芰?，學(xué)生不同的知識(shí)背景與個(gè)性特征等。

教學(xué)《合歡樹》，根據(jù)不同學(xué)生起點(diǎn)差異確定教學(xué)內(nèi)容可以有以下幾個(gè)不同層次：慈母之愛(ài)——母親的無(wú)私及博大的愛(ài)；感恩之情——對(duì)母親深深的思念與愛(ài)；愧疚之感——子欲養(yǎng)而親不待；生命感悟——那種經(jīng)歷過(guò)生死邊緣，還堅(jiān)持著行走，活出生命的悲壯與尊嚴(yán)的人生感悟。這些內(nèi)容都是立足于文本的，不同的只是解讀的層次依次加深。對(duì)于學(xué)習(xí)起點(diǎn)較高的學(xué)生，教學(xué)“慈母之愛(ài)”純屬于浪費(fèi)時(shí)間；同樣地，對(duì)于學(xué)習(xí)起點(diǎn)較低的學(xué)生，教學(xué)“生命感悟”就會(huì)很吃力且沒(méi)有什么效果。理想的狀態(tài)是，最終確定的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)處在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”里。這樣突出學(xué)情對(duì)閱讀教學(xué)的重要作用，增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性與有效性。

現(xiàn)在提倡“以學(xué)定教”，學(xué)生提問(wèn)，師生一起交流釋疑，教師通過(guò)交流研討而達(dá)成共識(shí)：教師在解讀文本中的創(chuàng)見(jiàn)，深刻豐富的體驗(yàn)不可能全部轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。選擇教學(xué)內(nèi)容的起點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，學(xué)生懂的教師不講，學(xué)生不太明白的，教師作深入分析。教學(xué)不是展現(xiàn)教師自己“一廂情愿”的文本解讀，而是引領(lǐng)學(xué)生在原有認(rèn)知基礎(chǔ)上的深化提高。教學(xué)《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》一文時(shí)，據(jù)學(xué)前學(xué)情調(diào)查，學(xué)生的疑問(wèn)主要集中在人物形象、作者情感、謀篇布局等三個(gè)方面。教師應(yīng)據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)，而不是“學(xué)習(xí)魯迅通過(guò)人物動(dòng)作、語(yǔ)言描寫來(lái)塑造人物的寫法”，“領(lǐng)會(huì)文章主題”等教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容。

以學(xué)生的質(zhì)疑代替教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)，真正體現(xiàn)了課堂教學(xué)以學(xué)情為出發(fā)點(diǎn)，把“教什么”放在了首位，同時(shí)也明確了“怎么教”。這樣教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高漲，對(duì)文本的理解也更加深入。

三、編者意圖

2011版新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！逼渲小敖炭茣幷摺保切录尤氲膶?duì)話對(duì)象，與編者對(duì)話是教學(xué)設(shè)計(jì)不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)。課文的選文在其“原生價(jià)值”的基礎(chǔ)上，又被賦予了“教學(xué)價(jià)值”，語(yǔ)文教學(xué)的目的體現(xiàn)了實(shí)現(xiàn)課文“教學(xué)價(jià)值”的功能。

楊絳的《老王》，初、高中都選入了教本，課標(biāo)要求以“課程化”的眼光鉆研文本。教師不僅要做文本的知音，還要做學(xué)生的知音，更要做“課程的知音”。鉆研教材時(shí)一方面要強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性解讀和感性化理解，一方面必須關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行選擇，并站在學(xué)生如何讀、如何寫的角度進(jìn)行設(shè)計(jì)，讓“教師理解的語(yǔ)文課程”進(jìn)入“學(xué)生體驗(yàn)的語(yǔ)文課程”。

在教學(xué)《背影》時(shí)，教師往往將教學(xué)追求集中于“四次背影”“三次流淚”及體味“父子深情”。單就文本而言，這樣處理無(wú)疑是合理的，但從“編者意圖”來(lái)看就值得商榷了。因?yàn)椋瑹o(wú)論是蘇教版還是人教版，都將其編在八年級(jí)上冊(cè)，尤其是人教版編者還在課文前面有“歌頌父親一般是正面寫父親的高大形象，這篇課文卻寫父親的背影，寫父親不美的外表、動(dòng)作和不漂亮的語(yǔ)言；寫愛(ài)的文章，往往有淋漓盡致的描寫，這篇課文的語(yǔ)言卻很樸素，那么，這篇課文感人的力量從何而來(lái)”的閱讀提示。由此觀之，編者意在讓處于“心理分化高峰期”的學(xué)生通過(guò)對(duì)一組表現(xiàn)普通百姓“至愛(ài)親情”的文章的閱讀，體會(huì)普通人、平常事、樸素情的感人魅力。所以，《背影》的教學(xué)除了要學(xué)生“體味父子情深”外，更應(yīng)當(dāng)讓他們明白“父親”“不美的外表、動(dòng)作和不漂亮的語(yǔ)言”竟如此感人的原因是作者記敘了與父親相處中最令他感動(dòng)的瞬間片斷，讓他們從中獲得寫作必須“從生活中找‘米’”，必須“說(shuō)真話，抒真情”的體驗(yàn)，進(jìn)而端正自己的寫作態(tài)度。

語(yǔ)文教材編寫者通過(guò)編寫教材把自己的教育理念和研究成果傳遞給一線教師，一線教師則應(yīng)借助編者編寫的教材，展開(kāi)自己個(gè)性化的語(yǔ)文教學(xué)。比如，一位老師執(zhí)教人教版《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》中的《項(xiàng)羽之死》一課，設(shè)計(jì)三個(gè)環(huán)節(jié)：第一環(huán)節(jié)梳理情節(jié)，用三個(gè)短語(yǔ)來(lái)概括三個(gè)場(chǎng)景；第二個(gè)環(huán)節(jié)鑒賞人物形象，主問(wèn)題是“哪個(gè)場(chǎng)景給你印象最深刻”；第三環(huán)節(jié)，要求根據(jù)《項(xiàng)羽之死》寫一篇賞析項(xiàng)羽形象的小短文。后來(lái)一看，第四單元的主題是“創(chuàng)造形象，詩(shī)文有別”，發(fā)現(xiàn)原設(shè)計(jì)與此主題不吻合，方向不對(duì)，又重新修改了設(shè)計(jì)。第二環(huán)節(jié)改為：對(duì)于項(xiàng)羽的悲壯之死，宋代詩(shī)人李清照表達(dá)出無(wú)限贊嘆和景仰，她眼中的項(xiàng)羽是一位傲立于天地的大英雄。從《項(xiàng)羽之死》內(nèi)容來(lái)看，你認(rèn)為項(xiàng)羽是一個(gè)怎樣的人？第三個(gè)環(huán)節(jié)改為：李清照在詩(shī)中贊嘆項(xiàng)羽“生當(dāng)為人杰，死亦為鬼雄”，司馬遷在《項(xiàng)羽之死》中塑造了一個(gè)末路英雄的悲情形象，在創(chuàng)造形象方面，你認(rèn)為詩(shī)文有怎樣的不同？修改后的教學(xué)設(shè)計(jì)抓住了“創(chuàng)造形象，詩(shī)文有別”的這一教材編排主題要求。

四、語(yǔ)言味道

任何一種語(yǔ)言，都是通過(guò)操持這種語(yǔ)言的人的精神層面，接納他的世界觀和精神境界的。19世紀(jì)德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家洪特堡在其論著《論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響》中早有論述，“每一種語(yǔ)言都包含著屬于某個(gè)人類群體的概念和想象方式的完整體系”，“個(gè)人更多地是通過(guò)語(yǔ)言形式而形成世界觀”。所以，語(yǔ)文課堂的基點(diǎn)應(yīng)該是語(yǔ)言，努力教學(xué)培育出學(xué)生的語(yǔ)言味道。

語(yǔ)言味道是品析咀嚼出來(lái)的。品析就是字詞品味，句子品析，文段品讀；就是品味詞義，揣摩句義，品析重要句段；就是在品味詞與句的表達(dá)作用，說(shuō)出詞、句、段的表達(dá)作用和表達(dá)效果。結(jié)合語(yǔ)境把含義滲透到每一個(gè)相關(guān)的詞句中，使學(xué)生對(duì)這個(gè)詞語(yǔ)有一個(gè)形象的認(rèn)識(shí)，使詞語(yǔ)流露出溫暖的情懷，讓詞語(yǔ)的魅力在課堂中燃燒，讓詞語(yǔ)的生命奔放出光芒。如此，抽象與形象結(jié)合，詞語(yǔ)與句段、文章結(jié)合，學(xué)生才能對(duì)詞語(yǔ)的認(rèn)識(shí)深入心底，進(jìn)而由詞及文，由文入心，不斷打造自己的精神世界，提升自己的思想情操，潤(rùn)物于悄然之中。

課堂的主人是一群富有激情、富于創(chuàng)造的鮮活生命。讓出足夠的時(shí)間和空間給學(xué)生，通過(guò)他們對(duì)語(yǔ)言的品讀、品析、品悟，促進(jìn)對(duì)文本意義的嶄新建構(gòu)。如賞析《林黛玉進(jìn)賈府》“王熙鳳出場(chǎng)”一部分時(shí)候，有的學(xué)生就“我來(lái)遲了”一語(yǔ)，指出此語(yǔ)看似客套，實(shí)則張狂，甚至透露出十分的機(jī)巧。有的學(xué)生就“天下真有這樣標(biāo)致的人物……”一段，悟出王熙鳳明拍“三春”，側(cè)拍賈母，堪稱“馬屁極品”。有的學(xué)生就文中兩個(gè)“攜”字，前后比照道出其中奧妙：一為“套近乎”討好賈母；一為變被動(dòng)為主動(dòng)，巧妙掩飾“轉(zhuǎn)悲為喜”的尷尬。個(gè)別學(xué)生更是別具慧眼，抓住字里行間兩個(gè)“這”字，揣摩出曹雪芹對(duì)王熙鳳且喜且恨、且褒且貶的復(fù)雜態(tài)度和令人拍案叫絕的藝術(shù)功力。當(dāng)然，課堂要少用那些要求學(xué)生“選你自己最喜歡的地方說(shuō)一說(shuō)”的形式，貌似尊重學(xué)生其實(shí)是不求甚解的隨意的品讀方式。

學(xué)生語(yǔ)言味道的獲得，主要來(lái)自學(xué)生與語(yǔ)言親密接觸的閱讀實(shí)踐。教師精心指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的“靈敏的感覺(jué)”。在有意識(shí)的積累、感悟和運(yùn)用中，提高自己欣賞、品味語(yǔ)言的敏感度。課堂中，學(xué)生是自身語(yǔ)感有待培養(yǎng)的學(xué)習(xí)主體，在順暢閱讀文本的過(guò)程中，文本的語(yǔ)言文字信息被吸收、整合進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言文字認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生自身的語(yǔ)感圖式發(fā)生了順應(yīng)文本的改變，于是學(xué)生對(duì)文本類型的語(yǔ)言文字的敏銳感知和迅速領(lǐng)會(huì)的能力就得到了提高。

五、教師個(gè)性

徐江教授著眼于學(xué)生的終身發(fā)展，根據(jù)學(xué)生心智發(fā)育的階段性和學(xué)習(xí)的實(shí)際情況提出：閱讀教學(xué)不是“學(xué)生在閱讀”，而是“學(xué)生學(xué)閱讀”，“學(xué)習(xí)有關(guān)閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能”。顯然，徐教授認(rèn)為目前教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮嚴(yán)重不足。

教師是教學(xué)過(guò)程中最活躍、最有生機(jī)的因素，教材的價(jià)值，從某種角度講最終是要通過(guò)教師的智慧來(lái)實(shí)現(xiàn)的。語(yǔ)文教師可從一篇教學(xué)文本中讀出許多的內(nèi)容，因教師個(gè)人的閱歷，思想觀念，情感態(tài)度，閱讀水平等的差異，同一文本在不同語(yǔ)文教師眼里會(huì)有不同的解讀結(jié)果。薩特說(shuō)：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。”閱讀是思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程，體現(xiàn)著主體與主體之間的關(guān)系。雖然，課堂是師生互動(dòng)和共同發(fā)展的過(guò)程，共同參與以至共同創(chuàng)造的過(guò)程，但它必定是在教師引導(dǎo)下的創(chuàng)造。所以，加拿大教育哲學(xué)家巴羅說(shuō)的“把教學(xué)還給教師”，在這里極具哲學(xué)意義。

文本的最高價(jià)值內(nèi)容表現(xiàn)并不唯一。比如教學(xué)《變色龍》一文，有選擇“欣賞小說(shuō)的幽默效果”，有選擇“研讀小說(shuō)人物對(duì)話”，有選擇“小說(shuō)中的‘變’表現(xiàn)在哪里”，這實(shí)際是《變色龍》獨(dú)特價(jià)值的三個(gè)方面，所以要允許教師發(fā)揮個(gè)性教學(xué)特長(zhǎng)，縱橫馳騁語(yǔ)文的課堂。《前方》這篇攝影散文應(yīng)該教什么？特級(jí)教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的確定也是見(jiàn)仁見(jiàn)智：秦曉華老師把“學(xué)會(huì)悲憫”作為教授本課的重要目標(biāo)，曹勇軍老師則把“對(duì)‘家’的含義的探討和攝影散文的特點(diǎn)”作為教學(xué)內(nèi)容。

于漪先生在《課堂教學(xué)三個(gè)維度的落實(shí)于交融》一文中指出“要充分發(fā)揮語(yǔ)文教育的特點(diǎn)，教師一定要胸中有書，教材要爛熟于心，也就是說(shuō)教材要熟悉到如出我心，如出我口”。教師閱讀文本要讀出自己的閱讀體驗(yàn)，只有認(rèn)真研讀文本，進(jìn)入文本，才能為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件。

教學(xué)內(nèi)容的確定折射出語(yǔ)文教師的課堂教學(xué)眼光和水平，教師應(yīng)從自然文本豐富多樣的價(jià)值取向中選擇恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容和方式，上出精彩的語(yǔ)文課，上出語(yǔ)文的精彩。