柳淑瑛

（天水師范學(xué)院 外國語學(xué)院，甘肅 天水 741001）

隨著走出國門的人越來越多及外語（英語）學(xué)習(xí)的普遍化，外語學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實交際場景中母語文化缺失現(xiàn)象越來越嚴(yán)重。學(xué)生和教師對于西洋文化、西洋節(jié)日、西洋食物（如Hamburger、Pisa、hotdog）等方面的英語詞匯脫口而出，但對于我們習(xí)以為常的食物只能不倫不類地在前面加一個Chinese.如稱西北人常吃的菜加餅為“Chinese sandwich、Chinese Hamburger，Chinese Pisa”。實際上，我們的菜加餅（salad roll）和西方的三明治(sandwich）或漢堡包（Hamburger）、西方的面包（bread）、中國的大餅（white bap/roll）在食材和做法上有著本質(zhì)的區(qū)別。在中餐館吃飯時，也能發(fā)現(xiàn)一些非常熟悉的中國菜譜翻譯得非常可笑，如螞蟻上樹被翻譯為“ants climbing trees”(應(yīng)為“vermicelli with spicy minced pork”)，諸如此類的交流常常讓外賓有一頭霧水之感。正如蔡永良指出的，外語學(xué)習(xí)似乎偏離了它應(yīng)有的學(xué)習(xí)軌道。[1]筆者認(rèn)為，在外語學(xué)習(xí)過程中不應(yīng)該為了熟知目的語文化而丟棄自己已有的社會文化身份。

一、調(diào)查設(shè)計

（一）調(diào)查對象

本研究選取了甘肅省天水地區(qū)4所中學(xué)（城市和農(nóng)村高中各1所，城市及農(nóng)村獨(dú)立初中各1所）的24名英語教師，其中14名初中英語教師，10名高中英語教師。2～5年教齡的5名，6～10年教齡的8名，11～15年教齡的7名，16～20年教齡的4名。之所以選取不同學(xué)校、不同年齡段和教齡的英語教師是處于以下兩種考慮：城區(qū)中學(xué)和郊區(qū)中學(xué)教學(xué)資源，特別是文化資源的分布應(yīng)該是不平衡的；不同年齡段的教師對于英語教學(xué)中關(guān)于文化內(nèi)容的認(rèn)識和經(jīng)驗是不同的。

（二）調(diào)查主題

本研究以“中國文化失語癥源自于外語教師中國文化意識的淡漠”為調(diào)查主題，在查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料（中小學(xué)教材中中國文化內(nèi)容所占比例、英語課程標(biāo)準(zhǔn)等）的步驟基礎(chǔ)上，確定了本次調(diào)查的主要問題——外語教師中國文化意識淡漠的主要原因是什么？并就產(chǎn)生的成因做進(jìn)一步的分析和探討。

（三）調(diào)查工具及方法

本研究首先采用定性研究方法確定問卷內(nèi)容。調(diào)查問卷由30個題項構(gòu)成，以里克特5級量表的方式呈現(xiàn)。問卷內(nèi)容包括現(xiàn)行中學(xué)英語教材內(nèi)容、外語教師的知識結(jié)構(gòu)、外語教師的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)三個部分。然后，為了彌補(bǔ)問卷調(diào)查的不足，研究者對其中的14名英語教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談。

二、調(diào)查結(jié)果的分析與討論

通過問卷調(diào)查和訪談，首先78%的教師承認(rèn)，他們在英語教學(xué)中關(guān)于滲透中國文化的意識確實比較淡漠，主要由以下客觀因素所致。

（一）英語課程標(biāo)準(zhǔn)對英語教學(xué)中滲透中國文化要求不夠

幾乎所有參加訪談的外語教師認(rèn)為，英語課程標(biāo)準(zhǔn)對于教師傳授本土文化知識幾乎沒有做出具體要求，只強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識。對此，筆者也分別查閱了2001、2003和2011年發(fā)行的《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》，對每一年的“課程性質(zhì)”、“文化意識”和“實施建議”等內(nèi)容做了分析和比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：三個版本的課程標(biāo)準(zhǔn)對于跨文化意識的培養(yǎng)界定比較模糊。2001年課標(biāo)對于文化意識要求學(xué)生在學(xué)習(xí)和日常交際中能注意到中外文化的差異，進(jìn)一步增強(qiáng)對文化差異的理解與認(rèn)識。[6]2003年課程標(biāo)準(zhǔn)對于跨文化意識的培養(yǎng)指“對異國文化與本國文化的異同的敏感度，和在使用英語時根據(jù)目標(biāo)語（如英語）文化調(diào)整自己的語言理解和語言產(chǎn)出的自覺性?！币虼藦?qiáng)調(diào)在教學(xué)中教師應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的這種敏感度和自覺性作為一個重要的任務(wù)。”[6]雖然也提到教學(xué)中涉及的英語國家文化知識，應(yīng)與學(xué)生身邊的日常生活密切相關(guān)并能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，但僅限于“興趣”。2011年版標(biāo)準(zhǔn)在第五部分“文化意識”中，對于文化意識分了6級標(biāo)準(zhǔn)，但只在第五級標(biāo)準(zhǔn)第12項才具體提到“能初步用英語介紹祖國的主要節(jié)日和典型的文化習(xí)俗?！盵6]其他都要求通過了解英語國家中重要的節(jié)假日及主要慶祝方式，來加深對中國文化的理解。

（二）英語教材編寫中中國文化內(nèi)容偏少是一種誤導(dǎo)

在訪談中，24位教師普遍反映，在現(xiàn)行中小學(xué)英語教材中關(guān)于中國文化的內(nèi)容介紹普遍偏少，出現(xiàn)最多的地方是在“導(dǎo)入”部分有一些地名或人名，但僅僅一帶而過。

對此，筆者查閱了現(xiàn)行中小學(xué)英語課本（小學(xué)陜旅版、初中冀教版和高中人教版英語教材），發(fā)現(xiàn)教材內(nèi)容大部分是將外國文化內(nèi)容直接作為語言教學(xué)材料，或把外國文化中具有文化特異性的內(nèi)容直接編成教材開設(shè)課程，介紹異國的習(xí)俗、典故、歷史、風(fēng)土人情等。而對于中國本土文化的介紹，在小學(xué)課本中只提到1處，初中只出現(xiàn)5處，而且對中國文化和節(jié)日的介紹只是一筆帶過，沒有做任何解釋和拓展。

洪明等對人教版《高中英語》（NSEFC）一至五模塊（25個單元）中呈現(xiàn)的文化內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，中國文化出現(xiàn)的單元數(shù)很少，僅占13.85%，而外來文化則高達(dá)86%.而且在這些對中國文化的介紹中，“名族人物代表”與“社會化和生活周期”所占比例最高，均為26.67%，而“社會交際和行為”與“國家地理”則未涉及，[7]這非常不利于學(xué)生對中西方交際行為的差異進(jìn)行系統(tǒng)對照。當(dāng)然，對于目的語文化關(guān)注無可厚非，但過分強(qiáng)調(diào)沉浸（immerge）在目的語文化中，而遠(yuǎn)離學(xué)生生活和成長的環(huán)境，就會成為一種心靈隔離的訓(xùn)練，不能有效地幫助學(xué)生參與社會活動，認(rèn)識世界，促進(jìn)個人的全面發(fā)展。[8]

（三）外語教師培訓(xùn)中極少提及滲透中國文化內(nèi)容

在問卷中，當(dāng)詢問“你在教師培訓(xùn)中接受過中西文化知識的培訓(xùn)嗎？”97%的老師都回答道：“沒有”；當(dāng)問及到他們對于中西文化的了解時，70%的老師認(rèn)為自己的文化知識是在大學(xué)時所學(xué)。除此以外，67%城區(qū)的老師的文化知識是通過網(wǎng)絡(luò)和自己的主動學(xué)習(xí)而得到的；相比之下，農(nóng)村教師的文化知識就顯得更少，他們壓根就沒有見過“熱狗”、“漢堡包”、“比薩餅”，所以根本沒有辦法進(jìn)行兩種文化之間的比較。

由公式(4)可得臥倒門液壓缸啟閉力FQ，其中風(fēng)阻力FW簡化為集中載荷，水平作用于門體，風(fēng)壓方向分順風(fēng)和逆風(fēng)兩種情況。無水關(guān)門工況下臥倒門液壓缸的啟閉力如表1所示,其中：FQ為正表示輸出推力，F(xiàn)Q為負(fù)表示輸出拉力。

的確，在外語教師教育培訓(xùn)生涯中，我們一直強(qiáng)調(diào)外語教師關(guān)于目的語語言知識的學(xué)習(xí)、學(xué)科教學(xué)知識的掌握，而忽視了外語教學(xué)跨文化交際知識和能力的培養(yǎng)。正如鄭新民、李茨婷所指出的：許多老師本身沒有受過文化方面的培訓(xùn)，甚至不了解自身文化中的核心內(nèi)容，也不知道如何去教授文化知識。[9]David Nunan在接受采訪時，也承認(rèn)在目前的外語教師培訓(xùn)中，如何在外語教學(xué)過程中納入文化要素一直是一個被忽視的領(lǐng)域。[9]

三、引發(fā)的問題及思考

（一）文化失語癥現(xiàn)象層層推諉

在訪談過程中，還出現(xiàn)了這樣一種現(xiàn)象：對于文化失語癥現(xiàn)象的原因與責(zé)任層層推諉。初中外語教師認(rèn)為，初中階段的英語教育主要是為學(xué)生基本的英語語言知識打基礎(chǔ)。文化教育，特別是跨文化交際能力應(yīng)該是在高中或大學(xué)才去關(guān)注的。羅遞敏根據(jù)測試和調(diào)查問卷所得到的數(shù)據(jù)，分析了中國文化失語癥在高中學(xué)生中存在的程度及原因。調(diào)查顯示，75.61%的學(xué)生認(rèn)為，教師在課堂上經(jīng)常介紹西方文化，很少提及中國文化。[10]

高中外語教師認(rèn)為，高中階段的外語學(xué)習(xí)主要是為學(xué)習(xí)者進(jìn)入大學(xué)做準(zhǔn)備，等他們進(jìn)入大學(xué)了，自然就會重視跨文化交際能力的培養(yǎng)。但在大學(xué)英語教學(xué)中，田穎通過對大學(xué)英語教學(xué)中母語文化缺少的反思表明，英語教師一味強(qiáng)調(diào)對目的語文化的理解和輸入，而忽略了母語文化的輸出。單向一邊倒的英語教學(xué)模式是當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)中普遍存在的問題。這種忽視母語文化的輸出造成了跨文化交際的心理障礙，甚至可能造成民族自卑感。[11]

目前，我國綜合國力日漸增強(qiáng)，中國已從一個“本土型”國家轉(zhuǎn)向一個“國際型”國家，經(jīng)濟(jì)和文化的“走出去”戰(zhàn)略要求我們既要熟悉對方的文化，又必須能向?qū)Ψ浇榻B自己國家的文化，這樣的交際才是真正意義上的跨文化交際。Phillipson從語言傳播的角度考察，指出英語在全世界的廣泛傳播不僅便利了交流，還有文化滲透的作用。他將此稱為“語言帝國主義”，并警示大家要充分注意英語教育對于母語文化的侵略。[12]

（二）外語教學(xué)中母語文化的交流問題

面對上述客觀因素和層層推諉現(xiàn)象，我們不得不思考外語教學(xué)中國文化的交流問題。韓寶成、李平、洪明等對目前基礎(chǔ)英語教材所選用的語料產(chǎn)生了質(zhì)疑，提出要對教材進(jìn)行重新編排組合，提高中國文化的比例來實現(xiàn)目的語文化和本土文化學(xué)習(xí)和交流的平衡性，[7，13-14]但這些建議的實施毫無疑問需要相當(dāng)長的時間才能付諸于現(xiàn)實，而且最終實施者還要靠外語教師。因為教師本身就是文化的傳播者，外語教師更是異國文化與中國文化交流碰撞的理性體驗者和總結(jié)者，他們所承擔(dān)的角色是一種文化中介（culture mediator）。所以本研究認(rèn)為，外語教師要義不容辭地承擔(dān)起這一重任：一方面外語教師作為習(xí)得跨文化交際能力和意識的引路人，他們應(yīng)該肩負(fù)起引進(jìn)和傳播目的語文化的任務(wù)；另一方面，面對英語教材中中國文化缺失現(xiàn)象，他們應(yīng)該適時地補(bǔ)充或填補(bǔ)本民族文化知識，培養(yǎng)學(xué)生用英語獲取信息和處理信息的能力和用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力，而不是丟棄自己已有的社會文化身份，假扮自己是英語母語者。[15]

在訪談中，外語教師都表示也想在日常教學(xué)中穿插一些中國文化，特別在目前任務(wù)型教學(xué)中，任務(wù)的布置必須建立在真實的語境中進(jìn)行，但由于自身對于中國文化用英語表達(dá)的知識的不足，以及資源的有限，只能照本宣科。有位來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)的外語老師說：“其實我也很想給學(xué)生說說某一個中國食物用英語的表達(dá)法，但自己也拿不準(zhǔn)，恐怕說錯了，輕則惹人發(fā)笑，重則誤人子弟?！?/p>

四、外語教學(xué)中滲透中國文化的途徑

（一）滲透在日常教學(xué)中

1.以話題為主線，尋找融入中國文化的切入點

以單元為單位，以話題為中心是現(xiàn)行英語教材編排的主要趨勢?！霸掝}”主要是根據(jù)學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)興趣及英語語言豐富的表義功能和獨(dú)特的文化內(nèi)涵來確定英語學(xué)習(xí)主題。值得注意的是，這里的話題并不都是思想內(nèi)容主題，而是由核心詞語的本義、聯(lián)想義、引申義等構(gòu)筑的文化主題，它統(tǒng)攝一個單元中所有的閱讀材料及英語實踐活動。所以，在外語教學(xué)中教師可以以相關(guān)話題為主線，有意識地尋找能融入本族文化的切入點。因為一個話題可以指向多個層面，在每個層面上可以根據(jù)學(xué)生的興趣或?qū)嶋H生活背景構(gòu)筑若干個活動情境。例如高中課本必修3第一單元《世界節(jié)日（Festivals around the World）》主要介紹了西方的幾個大的節(jié)日：圣誕節(jié)、復(fù)活節(jié)、復(fù)活節(jié)、鬼節(jié)等，英語教師可以以節(jié)日為主題，進(jìn)行中西方節(jié)日的對比學(xué)習(xí)，如西方最大的節(jié)日是圣誕節(jié)，我們最大的節(jié)日是春節(jié)。圣誕節(jié)有圣誕樹（Christmas tree）、圣誕老人 （Santa Claus）、煙囪禮物 （Chimney presents）；我們在過春節(jié)時拜年（congratulate people on the spring festival）、 吃 年 夜 飯 （have Chinese New Year’s Eve Meal）、放鞭炮(set off firecrackers)、發(fā)紅包(offer red envelopes or lucky money)等。西方有情人節(jié)（Valentine Day）、我們有七巧節(jié)（Qiqiao Day），西方慶賀收獲節(jié)（Harvest Day），我們慶賀中秋節(jié)(Mid-autumn Day)，我們在這一天吃月餅（eat mooncake），賞月（observe the moon），品嘗各種各樣水果，感謝大自然賦予了我們這么多豐盛的果實。

2.滲透在“任務(wù)”中

英語教學(xué)中的任務(wù)指有利于學(xué)生用英語做事情的各種語言實踐活動。我們的英語教育處于非外語文化環(huán)境中，其現(xiàn)實的教育語境是屬于中國文化的。所以以任務(wù)為基點，將任務(wù)沉浸在“中國文化”中，這既是我們倡導(dǎo)的任務(wù)型語言教學(xué)的內(nèi)涵，也是實現(xiàn)新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力”。如前所述，話題將語言學(xué)習(xí)所涉及的社會文化成分成功引入英語教材，為語言教學(xué)提供豐富的語境，也促進(jìn)課堂教學(xué)任務(wù)鏈的形成。[16]外語教師可以利用這一教材編排特點，以教材話題內(nèi)容為依托，圍繞著各種與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷設(shè)計任務(wù)。如求職(Jobs)、旅行(Travel)、急救(First Aids)、體育(Sports)、未來生活(Life in the future)等等。外語教師應(yīng)該充分利用這些與現(xiàn)實生活息息相關(guān)的話題，有意識地創(chuàng)設(shè)與本族文化現(xiàn)實生活緊密相關(guān)的話題，如學(xué)習(xí)了高中必修4第五單元(power of nature)中關(guān)于火山爆發(fā)和颶風(fēng)產(chǎn)生的原因和造成的災(zāi)難后，外語教師可引導(dǎo)學(xué)生探討中國近幾年發(fā)生的自然災(zāi)害（May 12thearthquake;snowstorm）等學(xué)生非常熟悉的國情，通過真實任務(wù)的設(shè)計，一方面可以延伸課文內(nèi)容、加強(qiáng)語言功能、結(jié)構(gòu)、詞匯的學(xué)習(xí)；另一方面，將任務(wù)的話題沉浸在“本土文化”或?qū)W習(xí)者的親身經(jīng)歷中，使學(xué)生能近距離地體驗使用目的語來表達(dá)自己的文化，從而培養(yǎng)一種學(xué)習(xí)者對英語學(xué)習(xí)的認(rèn)同感和實用感。

（二）滲透在外語教師的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)中

1.關(guān)于外語教師的學(xué)習(xí)

外語教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該是多途徑的?，F(xiàn)在外籍教師加入中小學(xué)隊伍越來越多，外語教師可以充分利用這個優(yōu)勢資源，向外籍教師請教。例如，可以向長期居住在本地喜好烹飪的外籍教師請教一些食物的翻譯方法。如，筆者曾利用和外教一起吃飯的機(jī)會，請教了本地人們經(jīng)常吃的一些食物的英語表達(dá)法，如菜夾餅（salad roll）、蔥油餅（fried onion bread）、大餅（white bap/roll）、包子（stuffed/filled steamed roll）、花卷（twisted steamed bun）和饅頭（steamed bun/bread）。雖然這些翻譯不能確保非?？茖W(xué)正確，但通過外籍教師體驗中國的食物，他們翻譯出來的食物名稱自然就容易被其他國家的人理解和接受。筆者曾和外教一起探討過當(dāng)?shù)匾恍┦匙V的翻譯方法，學(xué)習(xí)到了中西文化在語言表述時的一些區(qū)別。例如，我們在表述食物或菜譜時，習(xí)慣于將修飾語（形容詞）放在所修飾的名詞之前，但在英語表述時，一般將主要的食材放在前面，如杏仁雞?。–hicken Cubes with Almond）、牛肉豆腐 （Beef with Bean Curd）；或?qū)⑴腼兎椒ǚ旁谇懊妫缂t燒牛肉（Braised Beef with Brown Sauce）、烤乳豬（Roast Suckling Pig）；對于中國一些特別強(qiáng)調(diào)味道、形狀的食物，可將能表達(dá)味覺或形狀的詞放在前面，如茄汁魚片（Sliced Fish with Tomato Sauce）、香酥排骨（Crisp Fried Spareribs）等。這樣我們就能夠按照這些特點和規(guī)律比較準(zhǔn)確地表述某一種食物了。另外，廣泛閱讀也是外語教師提高自己文化知識的有效途徑，如閱讀錢鐘書、季羨林、林語堂等語言大師的英文作品，仔細(xì)體味這些中西語言大師如何用英語表達(dá)中國文化。還可以通過閱讀英文報紙學(xué)習(xí)如何準(zhǔn)確表述中國民生、中國文化。

2.關(guān)于外語教師的培訓(xùn)

在以往的外語教師培訓(xùn)中，我們過多地去培訓(xùn)外語教師應(yīng)該怎么樣有效地使用哪種教學(xué)方法，才能幫助學(xué)生學(xué)好英語，我們從不教教師如何去教文化，而是主要教他們?nèi)绾斡行У亟淌谡Z言。正如前面所述，許多外語教師本身沒有受過文化方面的培訓(xùn)，不了解自身文化中的核心內(nèi)容，也就不知道如何去教文化了。

外語教師的培訓(xùn)中應(yīng)該滲透目的語文化和中國文化知識。江淑玲和鄭志戀以新版高中英語教材為對象的研究結(jié)果中，48.6%的教師認(rèn)為教學(xué)中缺少相應(yīng)的背景資料。[17]這和我們的問卷結(jié)果基本相吻合。當(dāng)問到“你需要什么樣的幫助”時我們給出的是個多項選擇：A.目的語語言知識；B.學(xué)科教學(xué)知識及方法；C.網(wǎng)絡(luò)資源和設(shè)備；D.中西文化知識的培訓(xùn)。86%的教師選擇了希望能得到中西文化知識的培訓(xùn)，也希望在硬件資源方面能提供一定的幫助。

可見，輕易下結(jié)論說外語教師自身對于母語文化滲透意識之評價淡漠是不公正的。如果培訓(xùn)者能對外語教師進(jìn)行本民族文化知識的引導(dǎo)，再配以具體的資源，外語教師肯定會將本土文化滲透到目的語的教學(xué)中去。

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