楊曉春，郭曉英

（天水師范學(xué)院 外國語學(xué)院，甘肅 天水 741001）

語調(diào)短語是信息傳遞的基本單位。前期對于語調(diào)短語的研究主要是從語調(diào)短語切分和調(diào)核兩方面展開。語調(diào)短語切分是指將一句話劃分為有意義的“信息塊”。[1]語調(diào)短語切分在信息傳遞的過程中起著重要的作用。從生理學(xué)的角度講，說話時將長句劃分為有意義的小句給說話者提供了喘息的機會，使交流變得輕松。[2]從語義學(xué)的角度講，語調(diào)短語劃分使表達層次分明；[3]從韻律角度來講，語調(diào)短語切分使得句子的節(jié)奏聽起來更加自然優(yōu)美。[4]

從句法角度講，語調(diào)短語具有消除句子歧義的功能。[5]調(diào)核是語調(diào)短語最重要的組成部分。語調(diào)短語由四部分組成：調(diào)冠，調(diào)頭，調(diào)核，調(diào)尾。一個語調(diào)短語可以沒有調(diào)冠、調(diào)頭和調(diào)尾，但必須要有調(diào)核。[6]從韻律上講，調(diào)核是語調(diào)短語內(nèi)部最凸顯的音節(jié)。[7]從語義上講，調(diào)核承載著說話者最想表達的意思。[8]從信息傳遞的角度講，調(diào)核一般承載的是新信息。[9]

意識影響學(xué)生英語學(xué)習(xí)的各個方面。如音系意識影響學(xué)生對詞的識別。[10]文化意識影響外語學(xué)習(xí)，[11]語篇意識影響英語教學(xué)，[12]詞匯意識影響詞匯記憶，[13]句子結(jié)構(gòu)意識學(xué)生的閱讀理解。[14]那么語調(diào)短語意識影響英語學(xué)習(xí)的哪些方面？又是以何種方式對其產(chǎn)生影響？要弄清楚這些問題首先要了解英語學(xué)習(xí)者的語調(diào)短語意識現(xiàn)狀，本研究就是對這一問題的初探。

一、實證研究

（一）研究對象

國內(nèi)某師范院校英語專業(yè)三年級本科生30人參加了本研究。所有受試英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷相似。

（二）研究設(shè)計

本研究利用調(diào)查問卷和回想活動兩種手段測量英語學(xué)習(xí)者的語調(diào)短語意識。語調(diào)短語切分和調(diào)核是跟語調(diào)短語相關(guān)的兩個最重要的因素。語調(diào)短語分最主要的手段是停頓，而調(diào)核最主要的聲學(xué)實現(xiàn)方式是重讀。因此本研究中不論是調(diào)查問卷的設(shè)計、回想活動的組織還是后期的數(shù)據(jù)分析都是從停頓和重讀這兩個更為具體的角度來考察英語學(xué)習(xí)者的語調(diào)短語意識。

（三）調(diào)查問卷

用于本研究的調(diào)查問卷是筆者通過總結(jié)前人研究成果、參考前期學(xué)者對意識調(diào)查的方法及根據(jù)自己多年教學(xué)觀察等多種途徑自編而成。問卷采用的是李克特五級量表。調(diào)查問卷初步整理出24個項目。在問卷投入正式使用之前，筆者進行了試測(the pilot study)并利用試測所得數(shù)據(jù)對調(diào)查問卷進行項目分析。高分組與低分組在每個項目上得分的t檢驗結(jié)果顯示：原調(diào)查問卷中有四個項目的差異小而達不到顯著性水平，也就是說這四項不能很好地區(qū)分不同的受試，因此筆者將其去除。調(diào)查問卷最終保留了20個問卷項目。另外，筆者還對試測所得數(shù)據(jù)進行了信度分析以考察該調(diào)查問卷測量結(jié)果的一致性和穩(wěn)定性。信度分析結(jié)果顯示：Cronbach alpha=0.815，表明該問卷的內(nèi)在一致性較好，具有較高的信度。調(diào)查問卷中最終保留的20個題目主要是從語調(diào)短語切分和調(diào)核兩方面來調(diào)查學(xué)生的語調(diào)短語意識。調(diào)查問卷中有11各題目涉及語調(diào)短語切分意識。有9個題目涉及調(diào)核意識。本研究要求受試根據(jù)自己的實際情況從5分制的量表中選出最適合自己的答案。

（四）回想活動

本研究中的回想活動包括兩部分：對停頓原因的回想；對重讀原因的回想。

1.對停頓原因的回想

第一，錄音。受試定話題發(fā)表自己的見解，受試的口語產(chǎn)出利用Cooledit錄制。第二，受試轉(zhuǎn)寫已經(jīng)拷貝到MP3中的自己的錄音。第三，受試再聽錄音，用黑色的筆將語料中的停頓用“…”or“…er…”標(biāo)出。第四，筆者發(fā)給每位受試一張寫有停頓原因提示（見表1）的紙。并要求受試從提示中選擇每處停頓的原因，并用紅筆在每處停頓旁寫下代表該原因的數(shù)字。

2.對重讀原因的回想

對停頓原因的回想結(jié)束之后，受試接下來再聽自己的錄音，用紅色的筆在重讀單詞下面劃橫線，從重讀原因提示（見表2）中選擇每處重讀的原因，并用黑色的筆在每個重讀單詞下面寫出代表該原因的數(shù)字。

（五）回想活動中的提示

1.停頓原因提示

為保證本研究中提供給受試停頓原因提示的全面性，筆者通過以下幾個途徑收集可能導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出中停頓的原因。第一，通過總結(jié)前人研究中提到的可能導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出中停頓的原因。第二，通過聽英語學(xué)習(xí)者的自主話語產(chǎn)出，從聽者的角度歸納分析每處停頓的原因。第三，通過有聲思維，從說話者的角度歸納分析每處停頓的原因。參加有聲思維活動的受試為國內(nèi)某師范院校10名三年級的本科生。有聲思維包括兩個步驟。首先，受試就給定話題“你想不想要私家車，為什么？”表達自己的觀點。受試的產(chǎn)出被錄音。其次，受試聽自己的錄音，大聲地說出每處停頓的原因。這一過程也被錄音用于后期的歸納分析。

通過以上三種途徑，筆者收集了10個停頓原因的提示。另外，提示11用于受試補充任何本研究中沒有提到的原因。通過分析，這11個提示歸納如下：

2.重讀原因提示

對重讀原因提示的收集同樣是通過總結(jié)前人研究，聽錄音以及有聲思維三種途徑進行。表2是對重讀原因提示的歸納。

二、結(jié)果與分析

（一）調(diào)查問卷的結(jié)果

表1 停頓原因提示

表2 重讀原因的提示

調(diào)查問卷共有20個題目，每個題目5分，總分為100分。將每位受試的成績輸入spss并運算后發(fā)現(xiàn)，受試15得分最高，為73分，受試28得分最低，為44分。所有受試的平均成績?yōu)?7.4分。與語調(diào)短語切分意識有關(guān)的項目平均分為58.1分，與調(diào)核意識有關(guān)的項目平均分為56.8，與總分100相比，這三項平均成績都較低，這說明中國學(xué)生語調(diào)短語意識弱，具體表現(xiàn)在語調(diào)短語切分意識弱以及調(diào)核意識弱。

另外，通過進一步分析發(fā)現(xiàn)，有3名受試的成績介于40到50之間，有20名受試的成績介于50到60之間。介于這兩個成績區(qū)間的受試人數(shù)占總受試人數(shù)的2/3多。大部分受試的成績介于較低的分數(shù)區(qū)間進一步說明中國英語學(xué)習(xí)者的語調(diào)短語意識弱。圖1顯示出受試的成績分布。

圖1 受試的成績分布

（二）回想活動的結(jié)果

語調(diào)短語切分和調(diào)核是跟語調(diào)短語相關(guān)的兩個最重要的因素。前期對語調(diào)短語的研究主要是從這兩個方面展開的。因此，本研究中測量語調(diào)短語意識的回想活動也是從這兩個方面設(shè)計的。

1.停頓原因回想的結(jié)果

本研究所采集到的語料共有594個句子，30名受試標(biāo)注出1922個停頓。圖2是受試選出的停頓原因的分布圖。

圖2 停頓原因分布圖

從圖2可以看出，原因2，6，7，8是引起中國學(xué)生口語產(chǎn)出中停頓的最主要因素。原因1，3，4，5對中國英語學(xué)習(xí)中口語中的停頓影響較小。根據(jù)表1可知，原因6，7，8和計劃因素有關(guān)。具體地說，原因6指內(nèi)容計劃，原因7指結(jié)構(gòu)計劃，原因8指詞計劃。原因2與情感因素有關(guān)，它是導(dǎo)致中國學(xué)生口語產(chǎn)出中停頓的主要原因之一?？偟膩碚f，計劃因素和情感因素所導(dǎo)致的停頓分別占受試總停頓數(shù)的57%和17%.相比較而言，與信息傳遞有效性有關(guān)的原因3，4，5總共只占總停頓數(shù)的4%.以上數(shù)據(jù)分析顯示：中國學(xué)生口語中的停頓主要是由計劃因素和情感因素引起，因為交流因素引起的停頓較少。也就是說，英語學(xué)習(xí)者很少因為意思表達的需要有意識地通過停頓將長句劃分為較短的意義單位，即學(xué)生的語調(diào)短語切分意識薄弱。圖3是引起學(xué)生停頓各原因所占比重的分布圖，在這個圖中，10個原因被歸為6類，分別為：生理因素（原因1），情感因素（原因2），計劃因素（原因6，7，8），交際因素（原因3，4，5），發(fā)音因素（原因9），語言正確性因素（原因10）。

圖3各原因所占比重分布圖

圖3表明計劃因素引起的停頓所占比重最大（56.8%）。用英語交流的時候，英語學(xué)習(xí)者要不斷地考慮接下來說什么，用英語怎么說這樣的問題，而無暇顧及表達方式。大部分英語學(xué)習(xí)者不會為了突顯重要信息或是為了使話語層次分明等這些交流因素而在句中停頓，也就是說，他們不會因為交流的有效性而在句子中的某個位置停頓。盡管學(xué)習(xí)者在一句話中停頓，但是他們停頓不是因為意思表達的需要，而是因為其它原因。因為交流因素而產(chǎn)生的停頓僅占所有停頓的4.4%.這說明英語學(xué)習(xí)者語調(diào)短語切分意識嚴重缺失。

2.重讀原因回想的結(jié)果

本研究所采集到的語料中共有594個句子，30名受試標(biāo)注出1036個重讀音節(jié)。圖4是受試選出的重讀原因的分布圖。

圖4重讀原因分布圖

圖4顯示原因1，2，3是引起學(xué)生重讀的主要因素，原因4，5，6對學(xué)生重讀的影響不大。根據(jù)表2可知：原因1指的是習(xí)慣性重讀，也就是說，學(xué)生對某個單詞的重讀是無意識的，并沒有刻意地將某種特殊的意義蘊含在重讀之中。習(xí)慣性重讀所占比重大說明英語學(xué)習(xí)者的調(diào)核意識弱，他們不會運用重讀的手段來更有效地傳遞信息。

另外，盡管英語學(xué)習(xí)者經(jīng)常因為原因2和3重讀，這兩個原因都與信息傳遞有效性有關(guān)，但是，他們卻很少因為原因4，5，6重讀，據(jù)表2可知，這3個原因也與信息傳遞有效性緊密相關(guān)。這說明中國英語學(xué)習(xí)者不能充分地運用重讀這一手段來傳遞信息，從而進一步說明中國學(xué)生的調(diào)核意識弱。

三、結(jié)論及啟示

綜上所述，師范院校英語專業(yè)學(xué)生語調(diào)短語意識薄弱，主要表現(xiàn)在語調(diào)短語切分意識薄弱和調(diào)核意識薄弱。為了不影響交際的順利進行，保證信息傳遞的有效性，在今后的英語教學(xué)中應(yīng)該注意以下兩點。第一，提高學(xué)生的語調(diào)短語意識，使學(xué)生認識到語調(diào)短語在信息傳遞過程中的重要作用。第二，借助多種手段來培養(yǎng)學(xué)生的語調(diào)應(yīng)用能力。在日常教學(xué)中，教師除使用較為傳統(tǒng)的語調(diào)教學(xué)手段外，還可以利用語圖分析等可視化手段讓學(xué)生更直觀、更生動地感受自己語調(diào)產(chǎn)出的不足，從而提高語調(diào)教學(xué)的有效性。

[1]BOLINGER，D..Intonation and its Uses：Melody in Grammar and Discourse[M].London：Edward Arnold Ltd，1989.

[2]穆鳳英.試析語調(diào)短語能力[J].徐州師范大學(xué)學(xué)報，2007，(6).

[3]楊軍.中國大學(xué)生英語朗讀中的語調(diào)短語劃分不當(dāng)[J].現(xiàn)代外語，2006，(4).

[4]陳文達.英語語調(diào)的結(jié)構(gòu)與功能[M].上海：上海教育出版社，1983.

[5]COUPER-KUHLEN，E..An introduction to English prosody[M].London：Edward Arnold Ltd，1986.

[6]ASHBY，M.G..A study of two English nuclear tones[J].Language and speech，1978，(21).

[7] 李家玉，陳永培.英語語調(diào)[M].北京：商務(wù)印書館，1989.

[8]陳樺.中國學(xué)生英語朗讀中的調(diào)群切分模式[J].外語教學(xué)與研究，2006，(5).

[9]HALLIDAY，M.A.K..Intonation and Grammar in British English[M].The Hague：Mouton，1967.

[10]CHANG，C.M.&CHO，J.R..Changing models across cultures：Associations of phonological awareness and morphological structure awareness with vocabulary and word recognition in second graders from Beijing，Hong Kong，Korea，and the United States[J].J.Experimental Child Psychology，2005，(92).

[11]FENNER，A.B..Cultural awareness in the foreign language classroom[J].Encyclopedia of Language and Education，2008，(6).

[12]JANKs，H.&LOCKE，T..Discourse awareness in education：A critical Perspective[J].Encyclopedia of language and education，2008，(6).

[13]NATION，I.S.P..Learning vocabulary in another language[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001.

[14]SHARIATI，M..How consciousness-raising affects intonation and facilitates reading comprehension[J].Indian Journal of Applied Linguistics，2007，(3).