馬 蓉

反饋的概念是在20世紀(jì)70年代由過(guò)程教學(xué)法引入寫(xiě)作教學(xué)中的。在寫(xiě)作教學(xué)中，反饋是指讀者向作者輸入修改作文的信息。在寫(xiě)作教學(xué)中，合理地運(yùn)用反饋能夠有效地幫助學(xué)習(xí)者更清楚、更準(zhǔn)確地表達(dá)自己的思想，能夠有效地提高學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)綜合能力。

寫(xiě)作教學(xué)中的反饋可以分為同級(jí)反饋(peer feedback)、會(huì)談反饋 (conferences as feedback)及批語(yǔ)式反饋 (comments as feedback)。不同反饋形式具有不同的作用，但它們都是寫(xiě)作教學(xué)中反饋的重要組成部分。

同級(jí)反饋是指通過(guò)同學(xué)之間互改作文的形式，來(lái)指出對(duì)方作文中的錯(cuò)誤，學(xué)習(xí)者在相互探討中共同提高寫(xiě)作水平及英語(yǔ)綜合能力。同級(jí)反饋可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)錯(cuò)誤的敏感性。在同伴論文中發(fā)現(xiàn)的錯(cuò)誤，學(xué)習(xí)者會(huì)盡量避免在以后的寫(xiě)作中再犯。而對(duì)于同伴論文中的優(yōu)點(diǎn)，學(xué)習(xí)者也會(huì)進(jìn)行一定的模仿。因此，同級(jí)反饋非常有利于提高學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作水平和英語(yǔ)綜合能力，尤其是對(duì)于高水平學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)。

會(huì)談反饋是指教師通過(guò)面談的方式來(lái)向?qū)W習(xí)者反饋他們作文中的錯(cuò)誤。以面談的形式進(jìn)行的反饋，方便教師就學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤做出正面解釋。而學(xué)習(xí)者對(duì)教師的解釋有不明白之處，也可以現(xiàn)場(chǎng)提問(wèn)。該種反饋方式及時(shí)、效果較好，但是耗時(shí)較多，不便于大范圍地實(shí)施，但能夠迅速提高低水平學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作水平。

批語(yǔ)式反饋是指教師以批語(yǔ)的形式批改學(xué)生的作文。該反饋形式是當(dāng)前寫(xiě)作教學(xué)中常見(jiàn)的一種形式，這種形式的教學(xué)便于教師在短期內(nèi)迅速評(píng)價(jià)學(xué)生的作文，節(jié)約教師批改作文的時(shí)間。但同時(shí)，由于缺乏足夠的新意，容易讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生厭倦情緒，使學(xué)習(xí)者對(duì)教師的反饋不夠重視，起不到反饋的最佳效果。

總體來(lái)講，人們認(rèn)為書(shū)面反饋 （written corrective feedback）在二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中有一定的作用，但是該作用的本質(zhì)和在大多數(shù)程度上能起作用，是爭(zhēng)議的核心。近十余年來(lái)，有關(guān)寫(xiě)作書(shū)面反饋的研究有兩條平行的主線，一條是二語(yǔ)學(xué)習(xí)得研究，另一條是二語(yǔ)寫(xiě)作研究；前者關(guān)注書(shū)面反饋是否促進(jìn)某類(lèi)二語(yǔ)語(yǔ)言特征的習(xí)得，后者關(guān)注反饋是否幫助學(xué)生提高整體寫(xiě)作技能。理解這兩類(lèi)研究的出發(fā)點(diǎn)不同，有助于解釋為什么各種研究使用的方法和得出結(jié)果不盡相同。

一、國(guó)外反饋研究

從20世紀(jì)90年代中期開(kāi)始，國(guó)外開(kāi)始大量涌現(xiàn)圍繞書(shū)面反饋效果的寫(xiě)作研究和討論，爭(zhēng)議和分歧不斷。一部分研究者認(rèn)為，教師語(yǔ)法反饋對(duì)學(xué)生寫(xiě)作技能基本沒(méi)有影響（Bitchener,Young&Cameron,2005;Truscott,1996,200402007;Truscott&Hsu,2008）。另一批研究者認(rèn)為教師反饋有助于學(xué)生在寫(xiě)作準(zhǔn)確性方面(Chandler,2003;Conhen&Cavalcanti,1990;Ellisetal,2008;Fatham&Whalley,1990;Ferris,1995,1999,Hedcock&Lefkowitz,1994;Hyland,1998;kepener,1991;Lee,2008;Sheen,2007)。近兩年，一些研究批評(píng)書(shū)面反饋的焦點(diǎn)只放在語(yǔ)法準(zhǔn)確性上，忽略了學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、心理和認(rèn)知過(guò)程與書(shū)面反饋其他內(nèi)容緊密相關(guān)。

這場(chǎng)爭(zhēng)議的始作俑者是John Truscott。他論文中發(fā)表的以下觀點(diǎn)，一石激起了千層浪。后十年關(guān)于語(yǔ)法反饋的持續(xù)爭(zhēng)議：“二語(yǔ)寫(xiě)作反饋在寫(xiě)作課程中 非但沒(méi)有意義而且必須放棄 （grammar correction has no place in writing courses and should be abandoned）”（1996； 328）。Truscott的主要理由是（1）多項(xiàng)研究證據(jù)顯示，語(yǔ)法反饋對(duì)提高寫(xiě)作中的語(yǔ)言準(zhǔn)確性無(wú)效；（2）基于反饋過(guò)程中本質(zhì)和二語(yǔ)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點(diǎn)，語(yǔ)法反饋的無(wú)效是可以預(yù)料的；（3）語(yǔ)法反饋有害；（4）支持語(yǔ)法反饋的論斷沒(méi)有道理。該篇評(píng)論在學(xué)界激起了大量的討論與爭(zhēng)議，特別是針對(duì)什么樣的方式能夠最好的處理二語(yǔ)寫(xiě)作中的語(yǔ)法準(zhǔn)確性和反饋問(wèn)題。

Ferris（1999）指出，很多教師實(shí)際上從心底里希望Truscott完全正確，這樣就有理由不再糾纏于學(xué)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤；講內(nèi)容和講修辭當(dāng)然比改語(yǔ)法有趣。但是經(jīng)過(guò)分析，F(xiàn)erris認(rèn)為T(mén)ruscott提出的有關(guān)語(yǔ)法反饋沒(méi)有意義而且必須摒棄的論斷“不夠成熟且過(guò)于強(qiáng)硬 ”（1999：2）。她認(rèn)為問(wèn)題出在定義和論證兩個(gè)方面。

第一，Truscott對(duì)反饋的定義過(guò)于含糊，質(zhì)量差的反饋對(duì)學(xué)生確實(shí)沒(méi)有意義，但是大量研究已經(jīng)證明有效的反饋至少一部分學(xué)生是有用的。她使用了三個(gè)形容詞來(lái)定義 “有效”：selective、prioritized、clear、第二，Truscott對(duì)前期研究的論述存在三個(gè)主要問(wèn)題：（1）不同研究中的受試各不相同，無(wú)從比較；（2）各項(xiàng)研究的理論框架和教學(xué)策略的差別巨大；(3)Truscott過(guò)度強(qiáng)調(diào)對(duì)自己立場(chǎng)有用的負(fù)面證據(jù)而忽略違背其觀點(diǎn)的其他證據(jù)。

同時(shí)，F(xiàn)erris(1999)反思自己批改作文的經(jīng)驗(yàn)，提出在二語(yǔ)評(píng)改反饋中要注意兩種錯(cuò)誤。一類(lèi)錯(cuò)誤有語(yǔ)法規(guī)律可循，比如主謂不一致、動(dòng)詞形式錯(cuò)誤、缺失冠詞、標(biāo)點(diǎn)問(wèn)題等；另一類(lèi)屬于詞匯選擇和句子建構(gòu)問(wèn)題，不是單靠語(yǔ)法規(guī)律來(lái)解決，包括詞匯缺失、詞匯冗余和句中詞序問(wèn)題。她指出對(duì)于第一類(lèi)問(wèn)題，教師可以培訓(xùn)學(xué)生、使用符號(hào)標(biāo)記、畫(huà)線指出，或直接反饋。對(duì)于第二類(lèi)問(wèn)題，僅僅在錯(cuò)誤詞匯下面畫(huà)線對(duì)學(xué)生起不到作效果，需要教師糾正英語(yǔ)慣用詞匯的使用，并期待學(xué)學(xué)生逐步習(xí)得這些詞匯的慣用法。

此外，F(xiàn)erris進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，教師的語(yǔ)法反饋可以每次針對(duì)最嚴(yán)重的一些問(wèn)題，注意培養(yǎng)學(xué)生自評(píng)自改的能力，而且不要因?yàn)椴糠謱W(xué)生重復(fù)出錯(cuò)而全盤(pán)摒棄語(yǔ)法反饋，實(shí)際上不同學(xué)生對(duì)教師反饋的接受能力各不相同。如果教師從不糾正語(yǔ)法問(wèn)題，很多學(xué)生就不會(huì)養(yǎng)成習(xí)慣，認(rèn)真對(duì)待要準(zhǔn)確使用語(yǔ)言的問(wèn)題。自我修改的策略和能力畢竟是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者必須習(xí)得的。針對(duì)今后的研究方向，F(xiàn)erris(1999：9)指出了四個(gè)方面，應(yīng)該說(shuō)這些問(wèn)題對(duì) 今后的反饋研究仍然具有借鑒意義：

（1）教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的反饋是否準(zhǔn)確？語(yǔ)法訓(xùn)練與語(yǔ)法練習(xí)是否能幫助學(xué)生有效提高語(yǔ)言的準(zhǔn)確性？

（2）與糾正詞匯錯(cuò)誤相比，學(xué)生在糾正形態(tài)錯(cuò)誤或者句法錯(cuò)誤上是否進(jìn)步更大？

（3）哪些個(gè)體變量影響學(xué)習(xí)者有意愿和有能力從教師反饋中收益？學(xué)生個(gè)體問(wèn)題能否通過(guò)周詳?shù)慕虒W(xué)環(huán)節(jié)得以解決?

（4）哪些反饋方法與技巧能夠給學(xué)生帶來(lái)短期提高和長(zhǎng)期進(jìn)步（假設(shè)學(xué)生、教師和環(huán)境等變量都在適度控制之下）？

這場(chǎng)爭(zhēng)論和討論并沒(méi)有結(jié)束。Truscott(1999)回應(yīng)Ferris（1999）的批評(píng)，認(rèn)為Ferris沒(méi)有展現(xiàn)足夠證據(jù)反駁他的主要論點(diǎn)，某些方面甚至加強(qiáng)他的立場(chǎng)。針對(duì)這場(chǎng)語(yǔ)法反饋到底有無(wú)作用的辯論，不少研究者展開(kāi)了實(shí)證研究，通過(guò)事實(shí)證據(jù)說(shuō)話。比如Chandler(2003)通過(guò)實(shí)證研究支持語(yǔ)法反饋。她首先使用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期對(duì)文稿中的語(yǔ)法錯(cuò)誤和詞匯錯(cuò)誤的糾正，能夠在下一稿中減少類(lèi)似錯(cuò)誤而不影響寫(xiě)作流利度和作文質(zhì)量。研究繼而考察不同反饋方式的效果，發(fā)現(xiàn)教室直接改正和畫(huà)出錯(cuò)誤這兩種方式都比較描述錯(cuò)誤的類(lèi)型來(lái)得有效。其中直接改正是幫助學(xué)生準(zhǔn)確修改錯(cuò)的最佳方式并受到學(xué)生歡迎。不過(guò)學(xué)生感到畫(huà)出錯(cuò)誤要求學(xué)生自我修正能使他們學(xué)到更多東西，而且僅畫(huà)出錯(cuò)誤可以節(jié)省教師批改第一稿的時(shí)間。Truscott(2007)對(duì)Chandler(2003)的研究做出評(píng)論，指出她所研究的反饋類(lèi)型大多數(shù)不是語(yǔ)法錯(cuò)誤，因此得出的結(jié)論無(wú)法與他的結(jié)論互相比較。之后，Truscott(2007)梳理和分析相關(guān)研究，再次發(fā)表評(píng)述。對(duì)于該評(píng)述提及的 Chandler(2003)的研究過(guò)程和結(jié)果，Chandler(2009)與 Truscott(2009)與Truscott(2009)再次通過(guò)文章澄清觀點(diǎn)、交鋒爭(zhēng)辯。

另一個(gè)陣營(yíng)，維護(hù) “語(yǔ)法反饋無(wú)用”立場(chǎng)的代表人物是Bichener等人（2005）。他們的研究調(diào)查了新西蘭53名成人移民學(xué)生在為期12周的寫(xiě)作學(xué)習(xí)中，各種教師反饋（直接反饋、明確書(shū)面反饋、5分鐘面批反饋、僅作直接明確書(shū)面反饋、無(wú)糾正型反饋）是否能有效減少他們的3類(lèi)語(yǔ)法錯(cuò)誤（介詞、簡(jiǎn)單過(guò)去式和定冠詞）、結(jié)果發(fā)現(xiàn)，結(jié)合書(shū)面反饋和面批反饋有效提高學(xué)生使用過(guò)去時(shí)和定冠詞的準(zhǔn)確率；但是整體上，各種反饋形式對(duì)學(xué)生的語(yǔ)法錯(cuò)誤沒(méi)有顯著影響。該結(jié)果表明，學(xué)生在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，在某些場(chǎng)合能正確使用一些語(yǔ)法形式，而在另一些場(chǎng)合依然會(huì)犯各種錯(cuò)誤。

該研究發(fā)表3年后，Bitchener(2008)通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)了支持語(yǔ)法反饋有效性的一些實(shí)證證據(jù)。在類(lèi)似他2005年采用的研究方法的基礎(chǔ)上，Bitchener增加了考察手段，探究新西蘭75個(gè)低中語(yǔ)言水平的國(guó)際學(xué)生的作文準(zhǔn)確性是否受老師反饋方式的影響。研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過(guò)兩個(gè)月的寫(xiě)作與反饋，接受書(shū)面語(yǔ)法反饋的學(xué)生比接受無(wú)糾錯(cuò)反饋的控制組學(xué)生的語(yǔ)言準(zhǔn)確性有了顯著提高。不過(guò)，這個(gè)發(fā)現(xiàn)僅限于不定冠詞和定冠詞的使用準(zhǔn)確度。由于研究并沒(méi)有包括其他語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和形式，其準(zhǔn)確性是否同樣因教師反饋而提高，我們無(wú)從了解。從研究角度看，這個(gè)研究似乎能說(shuō)明一點(diǎn)問(wèn)題；而從教學(xué)角度看，沒(méi)有哪個(gè)教師在批改學(xué)生作文時(shí)，只看定冠詞和不定冠詞的用法。

國(guó)外有關(guān)教師反饋的研究?jī)?nèi)容不僅僅局限于語(yǔ)法反饋這一項(xiàng)，還包括其他一些課題。比如Hyland(1998)開(kāi)展教師反饋的個(gè)例研究。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于教師反饋的理解、認(rèn)識(shí)和接受具有個(gè)體差異，師生溝通問(wèn)題和學(xué)生以往不同的寫(xiě)作學(xué)習(xí)經(jīng)歷等方面都會(huì)影響學(xué)生對(duì)教師反饋的反應(yīng)。Montgomery和Baker(2007)錯(cuò)誤實(shí)際上給予了多少書(shū)面反饋。而且與自我認(rèn)識(shí)結(jié)果不同的是，教師在整個(gè)修改過(guò)程中，更多糾正的是局部錯(cuò)誤而不是真題錯(cuò)誤。這個(gè)研究話題對(duì)學(xué)做教師培訓(xùn)具有重要意義。

二、國(guó)內(nèi)反饋研究

國(guó)內(nèi)研究的重點(diǎn)在于解釋二語(yǔ)寫(xiě)作教師反饋的各種方式和內(nèi)容如何影響反饋效果。程靜英（1994）很早在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)分析中提到寫(xiě)作教學(xué)之難、教師批改之難和學(xué)生的寫(xiě)作進(jìn)步之難。她收集了22篇作文，分析英國(guó)本族語(yǔ)者對(duì)作文的修改，發(fā)現(xiàn)教師在作文批改中要扮演讀者的角色、評(píng)估者的角色和教師的角色。她提出，作為讀者，教師的任務(wù)是讀懂作文；一旦讀懂，就會(huì)發(fā)現(xiàn)交際錯(cuò)誤。交際失誤有5個(gè)層次，分別是拼寫(xiě)或標(biāo)點(diǎn)、句法、詞匯、語(yǔ)篇和語(yǔ)境、作為評(píng)估者，需要兩套標(biāo)準(zhǔn)：一個(gè)是句子層面和句子層面以下，非對(duì)即錯(cuò)，不容模糊；另一個(gè)是語(yǔ)篇質(zhì)量方面的失誤，不是對(duì)錯(cuò)問(wèn)題，而是好壞程度問(wèn)題。在語(yǔ)法層面上歸納出的錯(cuò)誤類(lèi)型出現(xiàn)在形態(tài)、詞匯、句法和語(yǔ)義層面上。還有很多問(wèn)題，不能用語(yǔ)法去解釋?zhuān)强啃纬烧Z(yǔ)篇時(shí)應(yīng)遵循的原則去處理，因此她從有效性、表達(dá)力和得體性三個(gè)方面分析學(xué)生的9篇文章，發(fā)現(xiàn)學(xué)生或者缺少鏈接手段，或者缺少意義上的接應(yīng)，或者施事關(guān)系不清，或者語(yǔ)法主語(yǔ)的突出造成信息結(jié)構(gòu)不清，或者缺乏時(shí)間關(guān)系上的接應(yīng)，或者學(xué)生表達(dá)方式在英語(yǔ)中不被接受，或者意義上的接應(yīng)關(guān)系不清楚，或者不會(huì)用對(duì)偶排列局，意義關(guān)系不貼切使得對(duì)比關(guān)系不平衡，顯得表達(dá)無(wú)力。教師角色的任務(wù)則側(cè)重找出錯(cuò)誤的原因和改正的方法?；趯W(xué)生的英語(yǔ)水平不高和語(yǔ)篇組織能力差，她建議除了改進(jìn)教材編寫(xiě)外，寫(xiě)作教師要在語(yǔ)篇組織和語(yǔ)言形式兩個(gè)層次上批改作文。

朱曄、王敏以中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為對(duì)象，針對(duì)反饋形式、反饋明晰度與反饋效果之間的關(guān)系進(jìn)行了實(shí)證研究。其中，對(duì)反饋明晰度的界定與測(cè)量完全基于學(xué)習(xí)者在線處理反饋過(guò)程中的主觀感知，反饋效果被細(xì)化為“錯(cuò)誤識(shí)別”與“錯(cuò)誤糾正”連個(gè)指標(biāo)。研究結(jié)果表明：（1）反饋形式與反饋明晰度兩個(gè)范疇相互聯(lián)系，但又各自獨(dú)立，對(duì)學(xué)習(xí)者識(shí)別和糾正錯(cuò)誤產(chǎn)生不同影響；（2）糾正性反饋具有“糾正錯(cuò)誤”與提高注意力的雙重功能，且兩者都與學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)水平密切相關(guān)。研究者由此認(rèn)為，對(duì)糾正性反饋的考察必須從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，結(jié)合學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)水平。

貝曉越研究了重復(fù)寫(xiě)作練習(xí)和教師反饋對(duì)不同外語(yǔ)水平學(xué)生寫(xiě)作質(zhì)量和流利度的影響。研究設(shè)計(jì)以重復(fù)練習(xí)作為組內(nèi)自變量，教師反饋和外語(yǔ)水平作為組間自變量。通過(guò)八周的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，重復(fù)寫(xiě)作任務(wù)整體上有效提高了寫(xiě)作質(zhì)量和流利度。與第二次寫(xiě)作分?jǐn)?shù)相比，高水平的第三次寫(xiě)作仍有顯著進(jìn)步，但低水平組止步于第二次寫(xiě)作。該研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)，在三次寫(xiě)作任務(wù)中，高、低水平兩組學(xué)生的寫(xiě)作質(zhì)量與流利度始終存在明顯差異；可能是收到實(shí)驗(yàn)時(shí)間長(zhǎng)、教師反饋方式等方面影響的緣故，教師反饋對(duì)寫(xiě)作質(zhì)量和流利度沒(méi)有顯著影響。

學(xué)生對(duì)教師反饋的同輩評(píng)改意見(jiàn)的理解與使用也是相關(guān)的一個(gè)研究?jī)?nèi)容。Zhao(2010)分析了18名中國(guó)大學(xué)生16周內(nèi)對(duì)教師反饋意見(jiàn)和同伴反饋意見(jiàn)的接納情況。發(fā)現(xiàn)相比較而言，學(xué)生在后一稿中更多地采納教師的反饋意見(jiàn)。學(xué)生盡管對(duì)教師意見(jiàn)的重要性和價(jià)值缺乏理解，但是仍然被動(dòng)地接受教師反饋。

除了研究作文反饋的形式和內(nèi)容對(duì)修改的影響以外，該類(lèi)研究的另一個(gè)視角是反饋的語(yǔ)用交際效果，即從反饋到修改過(guò)程中，人際和感情因素可能產(chǎn)生的作用。閆嶸等（2009）就學(xué)習(xí)者人格發(fā)展的個(gè)體差異對(duì)反饋的人際效果與修改間的關(guān)系進(jìn)行了深入分析。他們指出從教師角度而言，反饋不僅是幫助學(xué)習(xí)者提高寫(xiě)作技能的認(rèn)知過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作興趣的培養(yǎng)、動(dòng)機(jī)的激勵(lì)以及自信心的建立均會(huì)產(chǎn)生直接作用，進(jìn)而在一定程度上促進(jìn)或削弱其對(duì)文章修改的效果。

因此該研究結(jié)合面子理論，從語(yǔ)用交際的視角出發(fā)，探討二語(yǔ)寫(xiě)作中教師書(shū)面糾正性反饋的明晰度和面子威脅程度與不同自尊水平學(xué)習(xí)者篇章修改之間的關(guān)系。研究中教師反饋內(nèi)容包括文中反饋和文后反饋兩部分：文中反饋主要在原文件和周邊空白處對(duì)局部錯(cuò)誤進(jìn)行標(biāo)注；文后反饋采用文字表述方式，對(duì)文章所涉及的局部與總體錯(cuò)誤進(jìn)行反饋。對(duì)于局部錯(cuò)誤，分別對(duì)組織與結(jié)構(gòu)、支持細(xì)節(jié)及連貫性進(jìn)行反饋。教師反饋的形式上，研究者根據(jù)明晰度和面子威脅程度的結(jié)合方式，歸納出4種不同的語(yǔ)言表示方式。104名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生參加了實(shí)驗(yàn)。

該研究結(jié)果表明，教師反饋的明晰度與面子威脅程度對(duì)學(xué)習(xí)者的表層修改不存在顯著作用，但對(duì)意義的修改有明顯影響。對(duì)低自尊水平學(xué)習(xí)者而言，在低明晰度、高面子威脅反饋下做出的成功修改顯著多余在低明晰度、低面子威脅反饋下的成功修改顯著多于低明晰度、高面子威脅下的成功修改。該結(jié)果說(shuō)明，對(duì)錯(cuò)誤糾正的明晰度越高，應(yīng)不意味著修改效果越好。學(xué)習(xí)者只有在正確感知錯(cuò)誤信息的基礎(chǔ)上產(chǎn)生主觀意愿，才能最終將反饋轉(zhuǎn)化為修改行為。

研究二語(yǔ)作文修改的另一個(gè)重要方面是有關(guān)同伴評(píng)估和自我評(píng)估的研究。劉建達(dá)（2002）研究了大學(xué)英文寫(xiě)作中自我評(píng)估和同學(xué)評(píng)估的可靠性和有效性。總共120名大學(xué)生參加了此項(xiàng)研究。結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)自己的英文寫(xiě)作能力的評(píng)估收到自己英文水平的影響。低水平組的學(xué)生基本不能對(duì)自己或同學(xué)的寫(xiě)作做出正確的評(píng)估，而且往往過(guò)高地估計(jì)了自己或者同學(xué)的寫(xiě)作能力。相對(duì)來(lái)說(shuō)，他們對(duì)一篇文章應(yīng)該寫(xiě)些什么有一定的認(rèn)識(shí)，但是如何組織這篇文章以及怎樣正確使用語(yǔ)言等方面的認(rèn)識(shí)和把握不夠。高水平組學(xué)生的自我評(píng)估和同學(xué)評(píng)估越來(lái)越接近老師評(píng)估，在文章內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面能夠較準(zhǔn)確地進(jìn)行自我評(píng)估，但在語(yǔ)言運(yùn)用方面的評(píng)估不夠準(zhǔn)確。此外研究發(fā)現(xiàn)自我評(píng)估作為測(cè)試手段不宜在低水平組使用；在高水平組中，同學(xué)評(píng)估不如自我評(píng)估準(zhǔn)確。

Min（2006）從作文修改類(lèi)型和修改質(zhì)量來(lái)看同伴互評(píng)培訓(xùn)對(duì)外語(yǔ)類(lèi)學(xué)生作文修改的作用?；ピu(píng)培訓(xùn)包括4小時(shí)的課堂集體演示和課后1小時(shí)每個(gè)學(xué)生單獨(dú)與教師一起面批。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過(guò)培訓(xùn)之后，同伴互評(píng)的評(píng)語(yǔ)量顯著增加，有同伴互評(píng)的作文修改質(zhì)量也顯著提升，這表明課堂內(nèi)外的互評(píng)訓(xùn)練對(duì)學(xué)生在作文修改能起到相當(dāng)正面的影響作用。

楊苗（2006）以及 Yang、Badger和 Yu（2008）開(kāi)展了中國(guó)英文寫(xiě)作課教師反饋和同儕反饋對(duì)比研究。他們指出，在二語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，已有大量針對(duì)不同寫(xiě)作反饋的有效性研究，但結(jié)果不盡相同，表面反饋的有效性至少在一定程度上受當(dāng)?shù)亟虒W(xué)因素的影響。研究在兩班中國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作課上分別使用教師反饋和同儕反饋，對(duì)比分析在作文修改的情況。研究數(shù)據(jù)來(lái)自來(lái)兩班的學(xué)生的作文和問(wèn)卷調(diào)查以及12位個(gè)案研究對(duì)象的反饋活動(dòng)、訪談?dòng)涗浐弯浺粲涗洝＝Y(jié)果表明，學(xué)生能有效利用教師或者同伴反饋及意見(jiàn)修改作文，但教師反饋更容易被接納，更能提高作文質(zhì)量。然而在利用同儕反饋意見(jiàn)修改作文時(shí)，學(xué)生表現(xiàn)出更高程度的自主學(xué)習(xí)能力互動(dòng)。因此研究提出，即使在中國(guó)課堂這種注重教師權(quán)威的教學(xué)環(huán)境中，同儕環(huán)境仍能起一定的作用，應(yīng)該將它與教師反饋結(jié)合起來(lái)，幫助學(xué)生更有效地修改作文。

從國(guó)內(nèi)外對(duì)寫(xiě)作反饋的研究來(lái)看，對(duì)這個(gè)話題的熱議依然在進(jìn)行之中。如果老師有興趣做行動(dòng)研究，特別是結(jié)合自己的寫(xiě)作課堂，觀察分析不同的反饋方式是否和如何對(duì)自己學(xué)生的寫(xiě)作能力有所影響，是很有意義的，既有益于研究經(jīng)驗(yàn)的積累，也有助于教學(xué)方法的改進(jìn)。

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)二語(yǔ)寫(xiě)作中反饋研究的現(xiàn)狀分析可以看出，二語(yǔ)寫(xiě)作中的反饋研究受到越來(lái)越多的關(guān)注。 基于上述分析，筆者認(rèn)為這方面的研究將會(huì)呈現(xiàn)如下趨勢(shì)：首先，研究的范圍將擴(kuò)展到修改過(guò)程中人際和情感因素對(duì)寫(xiě)作產(chǎn)生的作用與影響。其次，研究的課題將逐漸從寬泛的研究轉(zhuǎn)向更深層次的研究，對(duì)反饋的語(yǔ)言特征，反饋的類(lèi)型，學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的態(tài)度，比較教師反饋與學(xué)習(xí)者反饋等方面進(jìn)行更為廣泛的實(shí)證研究與理論研究。再次，研究的方法將呈現(xiàn)多元化、理性化、規(guī)范化的趨勢(shì)：定量與定性相結(jié)合，理論研究和實(shí)證性研究并存。

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