張振鳳，余 斌

透視產(chǎn)學研合作 重塑現(xiàn)代大學教學觀

張振鳳，余 斌

產(chǎn)學研合作是知識社會中的產(chǎn)物，通過系統(tǒng)深入的透視，揭示其體現(xiàn)出的身體力行與實踐的接觸、從實踐中感受體驗知識的思想與教育中的“一致性”認知理論的理念具有異曲同工之妙，即個體發(fā)展的實現(xiàn)是實踐中的意義建構和社會實踐中人際的交往、合作。其基本特征是：強調實踐教學，發(fā)展學生對知識的自我“理解”；重視學生知識的轉化、創(chuàng)造；交互合作促進個體發(fā)展。對此，面對知識社會的復雜性和多元化時，去知識“魅化”，實現(xiàn)學生的自主建構；改“通才”理念，培養(yǎng)應用型、行業(yè)性人才；破“孤獨與自由”，構筑合作生活。

產(chǎn)學研合作；現(xiàn)代大學；教學觀

張振鳳/寧波大學教師教育學院在讀碩士（浙江寧波315211）；余斌/寧波大學教師教育學院副教授，博士（浙江寧波315211）。

隨著社會的發(fā)展，大學的命運開始與整個社會連為一體，大學開始更多地尋找知識發(fā)展與社會進步的連接點。美國教育家林頓和愛爾曼在其《大學的優(yōu)先考慮：滿足社會對實用知識和合格人才的需求》中也指出：“現(xiàn)在是大學和學院作出明智的決定性的努力以創(chuàng)造性地適應那些急迫的教育需求的時候了，大學將與所有的社會部門合作，一起組織有用的知識并使之應用于解決問題?！睘檫m應社會和大學發(fā)展的需求，產(chǎn)學研合作教育應運而生。因此，本文通過深入探討產(chǎn)學研合作蘊含的教育理論，為知識社會中現(xiàn)代大學的教學改革提供一定的動力。

一、產(chǎn)學研合作蘊含的教育理論

產(chǎn)學研合作中身體力行與實踐的接觸、從實踐中感受體驗知識的思想與教育理論中“一致性”認知理論的理念具有異曲同工之妙?！耙恢滦浴闭J知理論堅持身與心、自我與他人、個體與集體、認知者與知識、人類與非人類等統(tǒng)一的“一分法”。筆者認為，產(chǎn)學研合作中蘊含的教育理論主要體現(xiàn)在兩個方面：個體發(fā)展的實現(xiàn)需要實踐中的個人意義建構，需要社會實踐中的人際交往合作。

（一）個體發(fā)展需要實踐中的個人意義建構

“認知者、知識和認知的對象都密切相關，一個人的所知、所是和所為從來都不是截然分開的”[1]，“感知受限于文化，但同時，文化也能激活感知（感知是理解和根據(jù)經(jīng)驗進行理解的能力）”[2]，蘇聯(lián)的蘇霍姆林斯基在他提出的“和諧教育”中也強調把認識世界和改造世界結合起來，生活實踐中的學習是學習者全面發(fā)展的需求。學習者的認知不再是知識和人類精神自我演繹的過程，而是認知者深入環(huán)境、深入社會現(xiàn)實，在客觀環(huán)境或社會實踐現(xiàn)實中實現(xiàn)自我內心的塑造、自我發(fā)展和自我完善。

從知識角度看，產(chǎn)學研合作實質上是一種以知識流動為特征的交易活動，即系統(tǒng)的理論性的科學知識和部分人文知識——高等院校，與以解決經(jīng)濟活動中的實踐問題為目標的具有分散性特點的實踐知識和部分人文知識——部門單位或企業(yè)，兩種不同性質的知識間的一種合作。因此，產(chǎn)學研合作為認知者的學習提供了一個真實的環(huán)境：在教師的引領下，學生進行的學習不是學生被要求去做什么，而使學生對被要求去做的事情持什么看法，即通過活的教育，學生將所學的概念和知識通過解決實際問題來理解、詮釋過程。同時，在“舊經(jīng)驗”的助力或阻礙中重新根植新的經(jīng)驗，從而實現(xiàn)對原有概念和知識的深刻理解或建構新的理解。

（二）個體發(fā)展需要社會實踐中人際的交往、合作

懷特海說過：“在現(xiàn)代復雜的社會結構里，生活的探險不能和智力的探險分離開來，”[3]“要掌握各大組織間互相盤根錯節(jié)的利益關系，及對因某一因素的改變而引發(fā)的整個聯(lián)合體反應，不僅僅是抽象的，而且還要具備根據(jù)各方活動的特殊性來解釋其活動；對政府的習慣性做法以及在不同情況下這些習慣的變化要非常了解”[4]。因此，我們的認知是在許多相互交疊、交織和嵌套中學習的，我們的思維和行為習慣纏繞和包含在許多其他系統(tǒng)不斷進化的結構之中。其中近年來備受關注的生態(tài)理論就深刻地闡述了其意義，人是更大的“體”的一部分，而這個“體”的認知過程是諸多物種和其生存環(huán)境不斷地共同進化的過程，認知不是可確定的過程或現(xiàn)象，而是主體共同創(chuàng)造新的可能性時所進行的聯(lián)合參與或相互影響。

從系統(tǒng)組織角度看，產(chǎn)學研合作是三種擁有不同的知識運行形式、不同的社會性活動及自己的目標、任務的獨立組織聯(lián)合形式，但產(chǎn)學研合作的形成是有一定的條件，是在一定環(huán)境中主體與環(huán)境客體的相互作用——協(xié)同、耦合。(1)協(xié)同——認知創(chuàng)新。德國學者Haken提出，“協(xié)同”指系統(tǒng)中各子系統(tǒng)的相互協(xié)調、合作或同步的聯(lián)合作用及集體行為，結果產(chǎn)生1+1＞2的協(xié)同效應。Carayannis和Koschatzky指出，產(chǎn)學研合作中的創(chuàng)新關鍵在于不同性質、結構的知識能夠實現(xiàn)知識共享、知識轉移等。換言之，產(chǎn)學研合作是通過非正式信息交換、人員交換、通過個人渠道進行信息交換等來提高產(chǎn)學研合作的效度。(2)耦合——互動。產(chǎn)學研合作在創(chuàng)新實現(xiàn)過程中，高校(或科研單位)和企業(yè)具有兩種不同性質、結構的知識，通過不同的知識資源的流動而形成契合，即互補和兼容。根據(jù)耗散結構理論，當開發(fā)系統(tǒng)處于非平衡時，其會導致在系統(tǒng)內部進行物質和能量的相互交換和流動，進而導致系統(tǒng)內部熵值的變化，這又會使系統(tǒng)的秩序、結構發(fā)生變化，從而不斷促使系統(tǒng)向更高級的方向進化、發(fā)展。

二、產(chǎn)學研合作教學思想的基本特征

（一）強調實踐體驗，發(fā)展學生對知識的自我“理解”

傳統(tǒng)的教學就如瑪麗.埃文斯所說，如果把知識當作產(chǎn)品，忽視它與它自己的文化和承載主體思想根源間的聯(lián)系，剝除它一切內在的價值及承載主體思想的意義，就如把當前的大學比喻為包食堂，學生們在那里得到合適的“一份”。產(chǎn)學研合作蘊含的教育思想正是打破“灌輸”書本或知識的教學模式，在人類認知的情境中及關系構成的生態(tài)系統(tǒng)中不斷地把新經(jīng)驗與先前經(jīng)驗融合；打破將學習者看作“單向度的人”，關注當下社會生活（如食物的生產(chǎn)、技能、自然資源的占有等）、具有活生生的生命流動和個人意義世界的多維度的人；打破拋棄情和意的干癟癟的“知的主體”，在人類文化情結中，學習者通過自由的思維、實踐和體驗實現(xiàn)人與自然、人與人、人社會、人與自我的客觀社會、文化存在的理解?！耙话愕兀叩冉逃?，尤其是大學，代表了與認知事物相關的制度化。從文化方面來看，它關注的是文化系統(tǒng)中的認知子系統(tǒng)；從社會方面來看，關注的則是信托(即值得信賴)系統(tǒng)”[5]，因此，其培養(yǎng)的認知者不僅具有獲得和篩選信息的能力，更要具有自我解釋與行動的能力，具有專業(yè)知識與普通知識聯(lián)系的能力。

（二）重視學生知識的轉化、創(chuàng)造

杜爾克姆說：“學會生活不僅需要知識，而且需要在學生自己的精神存在中把獲得的知識轉變?yōu)橹腔酆桶堰@個智慧融入到他的生活中?！比绻f工業(yè)化社會時期大學的任務是通過線性的、機械的認知來更好地塑造適應社會生產(chǎn)需求的社會公民，那么今天大學的任務就是“促進公民的技術形式和文化形式的形成”。懷特海也曾說過：“大學的確是傳授知識，但卻是創(chuàng)造性地傳授知識?！盵6]產(chǎn)學研合作正是打破教育游離社會生活之外的局面，不再把知識或人類精神的獲取看作是自我演繹，更是融入社會，追求知識的實用性、普遍性。產(chǎn)學研合作通過把科學知識和人文社會科學理論知識與生產(chǎn)、生活實踐最大限度地緊密結合起來，為個人智力轉化或創(chuàng)造為物質力提供了身體力行的空間，從而也實現(xiàn)個人美好生活和社會進步的有力支撐，從此打破了教育是供人玩賞的“花瓶”的言論。

（三）交互合作促進個體及社會發(fā)展

伴隨著科學技術的迅猛發(fā)展，社會交往的神經(jīng)向世界的各個角落延伸，我們面對的世界的特點是日益增長的復雜性、變化的迅速性和不可預見性。人類與自然之間、各個民族之間、各種文化之間，社會中的不同利益集團之間、不同的個體之間，開始相互交錯和嵌入，原來的“單槍匹馬”作戰(zhàn)已經(jīng)時過境遷，彼此間的交往相互合作逐漸成為一種基本生活方式。

1.合作是互惠共享的過程?！氨舜酥g的合作，可以使其超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的側面，從而形成更加豐富和全面的理解”[7]。在合作中，個體不僅看到自身教育認識的局限性，而且也能發(fā)現(xiàn)他人認知的長處，從而取其之長，補己之短；在共同體的學習中，個體與個體間的知識識也可能轉變?yōu)槿后w的公共知識，實現(xiàn)群體間的信息、經(jīng)驗和智慧的共享，從而實現(xiàn)個人和社會整體上的提升。

2.合作是生成性的過程。在合作中，雙方在相互開放、相互學習、相互支持的合作過程中不斷生發(fā)出新的合作需要、發(fā)現(xiàn)新的合作點、創(chuàng)造新的合作形式，及時調整合作的當下目的、具體形式、具體時空，以此保證合作活動的持續(xù)深化。同時，在合作中，個體與個體之間是“休戚相關”“榮辱與共”“人人為我、我為人人”，個體的發(fā)展要與其他人的發(fā)展有機地統(tǒng)一起來：不再把同伴當作自己的敵人，而是作為可以依靠、利用的一種發(fā)展資源。同伴的發(fā)展對自己來說不是一種障礙、一種挑戰(zhàn)，而是一種前進的動力，一種奮進的目標。

三、產(chǎn)學研合作下的現(xiàn)代大學教學觀

現(xiàn)代大學是20世紀社會發(fā)展的產(chǎn)物，它已經(jīng)突破了傳統(tǒng)象牙塔的界限，開始積極響應社會的需求，成為促進“文化系統(tǒng)與社會系統(tǒng)之間整合的關鍵機構”。麻省理工學院的校長查爾斯在其1993-1994年度報告中指出：美國高等教育必須面對新時代的挑戰(zhàn)，這也要求我們要重新確立我們的使命和我們?yōu)橹盏淖兓纳鐣h(huán)境......克拉克.科爾也認為大學的“理念”已經(jīng)為“功用”所取代，它需要對社會負責，對社會響應。日益深化的專業(yè)化分工成為當今社會經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展的重要趨勢，“報酬遞增的原因不是規(guī)模經(jīng)濟，而是產(chǎn)業(yè)的不斷分工和專業(yè)化的結果”，因此，為社會經(jīng)濟發(fā)展提供所需知識和訓練有素的人力資源成為現(xiàn)代大學促進社會發(fā)展的重要“功用”，“對現(xiàn)代大學來說最重要的已不是教養(yǎng)而是社會公民身份：職業(yè)素質的訓練與考核”[8]。而產(chǎn)學研合作正是“由產(chǎn)業(yè)界所啟動的，以學術界為起點，再經(jīng)過產(chǎn)業(yè)界成功的市場實踐”，大學把產(chǎn)學研合作納入教學，不僅僅是實現(xiàn)理論和實踐統(tǒng)一的手段，更重要的是通過產(chǎn)學研合作深入了解復雜性、情境性和動態(tài)性的社會，實現(xiàn)知識選擇、認知與社會經(jīng)濟發(fā)展的接軌，從而為學生更好地實現(xiàn)社會公民身份提供明鑒之徑。

（一）去知識“魅化”，實現(xiàn)學生的自主建構

弗萊克斯納曾說：“一位真正的大學教師，其目的并不是要把知識‘分發(fā)’給他的學生或‘塞進學生的頭腦中’，而是要像蒙田所說的那樣，‘將這些知識分配給他們，并使之成為他們頭腦和靈魂的一部分’?！盵9]德國教育家雅斯貝爾斯曾指出：“大學也是一種學校，但是一種特殊的學校。大學生要有自我負責的觀念，并帶著批判精神從事學習，因而擁有學習的自由”。尤其是在當前快速發(fā)展、變化的時代，制度、科技及文化處于不斷更新中，學生已經(jīng)不能像過去那樣非常直接、毫無疑義地學習和接受現(xiàn)存的各種行為規(guī)范，而是需要學習者自主積極地去學習和適應社會的發(fā)展，從不確定性中去批判和辨識。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會在報告《學會生存——世界教育的今天和明天》中指出:“那種想在早年時期一勞永逸地獲得一套終身有用的傳統(tǒng)知識或技術的想法已經(jīng)過時了，傳統(tǒng)教育的這個根本水準正在崩潰?！睋Q言之，現(xiàn)代大學的認知將不再是“引起”或“迫使”學習者在特定時刻、以特定方式學習特定東西了，重要的是學習者在具有親身經(jīng)歷性、社會情境性和文化性中自主的建構。

美國前國家學術獎理事會（CNAA）曾說過，當今的大學生應具有解決問題的能力、良好的社會交往能力及整合知識的能力，除此之外也要具有在多元、復雜的社會中獨立判斷和批判性的自我意識，因此，現(xiàn)代大學在追求知識中，應該對知識“去魅化”，消解意識形態(tài)對知識的支配性和權威對知識的壟斷性，應在知識與生活的整體性和統(tǒng)一性中實現(xiàn)知識的傳播、應用，讓學生在“傳承文化與創(chuàng)造文化”的意識中實現(xiàn)心與身的統(tǒng)一，實現(xiàn)“現(xiàn)實生活”的詮釋與優(yōu)化，更好的實現(xiàn)兼具文化身份和技術身份高素質公民的培養(yǎng)。

（二）改“通才”理念，培養(yǎng)應用型、行業(yè)性人才

縱觀高等教育發(fā)展史，從中世紀的大學到近現(xiàn)代的高等專門學院，以及近代我國的京師大學堂，高等教育“功用”一直隨著社會專業(yè)分工的細化和職業(yè)的演變發(fā)展，“學以致用”、“基于應用、講求實務”來廣育專業(yè)性應用人才的“專業(yè)性應用教育”一直伴隨其右，尤其隨著產(chǎn)業(yè)結構的不斷升級和產(chǎn)業(yè)集群的不斷發(fā)展，社會產(chǎn)業(yè)界不再僅僅要求打破高等教育知識壟斷和封閉的狀態(tài)，更是要求高等教育專業(yè)化分工更加明晰、分類，教育中體現(xiàn)其產(chǎn)業(yè)所需的知識和專業(yè)技能，以此來保持人才培養(yǎng)結構與社會發(fā)展的協(xié)調，“以知識為基礎的社會既依賴于知識的進步，更依賴于具有專業(yè)性知識分子的再生產(chǎn)，正如工業(yè)社會依賴于資本的不斷投入和有技術的管理人員和工人的再生產(chǎn)”[10]。哈佛大學校長博克在校慶中也曾談到：“為了尋找使我們憂慮的根源，我們最好從觀察學校的外部環(huán)境入手?！币虼?，當今的大學要日益加強與產(chǎn)業(yè)部門的合作與交流，圍繞社會發(fā)展的需要對人才的知識結構和能力體系方面進行突破，緊密依托行業(yè)、企業(yè)，培養(yǎng)相應的專業(yè)性人才：(1)以“專業(yè)”為主線，進行應用性方向的教學。在教學中，以市場需要為基礎，及時運用學科應用領域的最新科技成果和崗位前沿進行人才的培養(yǎng)；(2)以“應用”為主體，加強多樣性人才的培養(yǎng)。教學以專業(yè)性為特征、以應用型為主體，通過與行業(yè)、企業(yè)的用人需求融通、對接進行多樣性應用型人才的培養(yǎng)，以滿足多樣化社會的需求。

（三）破“孤獨與自由”，構筑合作生活

今天的知識不再像過去只擁有某一種特定的來源，而是多元認識的匯集，“當今的社會不再是靠民族文化或職業(yè)系統(tǒng)的那些必備條件整合起來的，而是靠交流整合起來”[11]。因此，作為讓多元認識匯集的共同體——大學，必須成為社會中開放交往的場所，它所有的努力是進行思考而不是統(tǒng)一，在大學教學中，師生的教學也應該是一個自組織的交往和合作的過程。狄爾泰認為，自我認識的真理性在于人際交流的可能性和客觀性，正是借助于交往中“表達”，“人與人的交流維度大大拓展，不僅在空間之維平面展開，更在時間之維內互相關聯(lián)?！盵12]馬克思主義認為“人是一切社會關系的綜合”，即人不是單純的抽象物，而是現(xiàn)實的個人。因此，肯定人的社會存在性及人的人性是在社會中的人際關系之中得到陶冶的，即人際關系是發(fā)展人格的第一條件，帕特森(C.H.Patterson)在其4R中人際關系位于第一位，“人的自我實現(xiàn)，與其說要在競爭中進行，毋寧說更需要在協(xié)作的氣氛中進行。人的創(chuàng)造性在這種協(xié)作的、自由的氣氛中才能發(fā)揮的?！币虼苏f，學生在師生交往過程中獲得對于知識個人意義的建構，而且通過與老師互動拓展和創(chuàng)造可能的空間，實現(xiàn)對知識的自我創(chuàng)生。

[1][2]DVISB.心智交匯：復雜時代的教學變革(第2版)[M].上海:華東師范大學出版社，2011.

[3][4][6]懷特海.教育的目的[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[5]哈瑞·劉易斯.失去靈魂的卓越:哈佛是如何忘記教育宗旨的(第2版)[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[7]張應強．大學教師的社會角色及責任與使命[J].清華大學教育研究，2009.

[8][9][11][12]德蘭迪.知識社會中的大學[M].北京:北京大學出版社，2010.

[10]德雷克·博克.回歸大學之道:對美國大學本科教育的反思與展望[M].上海:華東師范大學出版社，2012.

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1671-6531（2014）01-0073-03

“地方高校教師發(fā)展研究”（YHEZ00220102010）2010年中國高等教育學會重點課題階段性成果；“分類視角下地方本科高校文科教師發(fā)展問題研究”（EFA100427）2010年全國教科規(guī)劃課題

賀春健