韋 淵

所謂模態(tài)，主要分為單模態(tài)和多模態(tài)，是人類通過感官跟外部環(huán)境之間進(jìn)行交流信息的互動方式[1]，包括視覺模態(tài)、聽覺模態(tài)、味覺模態(tài)、嗅覺模態(tài)等等。

Halliday認(rèn)為，人類交流信息的方式是多種多樣的，語言只是其中的一種。在口語交際中，交際者除使用語言外，還通過聲調(diào)、語速及各種身體語言來傳達(dá)話語意義；書面語篇中除語言外，還配有圖像、圖表等來表達(dá)意義；多模態(tài)語篇中，聲音、畫面、主人公的身體敘事、對白、畫外音等都是與觀眾之間進(jìn)行溝通的手段。多模態(tài)化意義構(gòu)建就是指在一個交流成品或交流活動中不同符號模態(tài)的混合體，同時也可以表示不同的符號資源被調(diào)動起來，在一個特定的文本中共同構(gòu)建意義的各種方式。[2]

海德格爾指出：“世界被構(gòu)想和把握為圖像了……根本上世界變成圖像，這樣一回事情標(biāo)志著現(xiàn)代之本質(zhì)?！盵3]可以說，當(dāng)今的時代已經(jīng)進(jìn)入了一個視覺文化的時代。孟建指出：“視覺文化是指文化脫離了以語言為中心的理性主義形態(tài)，日益轉(zhuǎn)向以形象為中心，特別是以影像為中心的感性主義形態(tài)?！盵4]

在視覺文化統(tǒng)治全球，“世界被把握為圖像”的現(xiàn)在，傳統(tǒng)的板書+講解的教學(xué)方式已經(jīng)不能滿足學(xué)生們被“圖像”喂養(yǎng)起來的胃口。在視覺文化去魅了以語言為主的印刷文化的現(xiàn)在，利用影像、圖片等多樣化教學(xué)媒體創(chuàng)建多模態(tài)語境的課堂教學(xué)才是符合時代要求，與時俱進(jìn)。唯此，才能實現(xiàn)以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)，從而完善課堂教學(xué)的意義建構(gòu)。

所謂意義建構(gòu)，是一種解釋溝通、信息與意義之間關(guān)系的概念性工具，該理論認(rèn)為信息研究應(yīng)由來源強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)向使用者強(qiáng)調(diào)的方向，這種轉(zhuǎn)向，視覺信息的尋求與使用為一種溝通實踐模式，其核心內(nèi)容是信息不連續(xù)性、人的主體性以及情境對信息渠道和信息內(nèi)容選擇的影響。[5]

學(xué)習(xí)是獲取知識的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。[6]也就是說，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進(jìn)行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，獲得基于自身的而非他人灌輸?shù)膶κ挛锏睦斫?。從這個意義上來說，教學(xué)媒體、教師、學(xué)習(xí)伙伴等只是溝通教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者之間的橋梁，而這座橋最終還是需要學(xué)習(xí)者來主動構(gòu)建。因此，調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性，激發(fā)其各種感官共同參與信息的處理和理解非常關(guān)鍵，而在這方面，相比較傳統(tǒng)的純語言的單模態(tài)教學(xué)方式，多模態(tài)教學(xué)方式使全面調(diào)動學(xué)生的感官系統(tǒng)成為可能，將更加直觀有效的傳遞信息，更能促進(jìn)學(xué)生的體驗和理解。

筆者于去年負(fù)責(zé)日本文學(xué)史與作品選讀這門課程的教學(xué)，深感多模態(tài)教學(xué)方式的必要。對此，筆者根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行了簡單的總結(jié)：

1.由于沒有古典日語基礎(chǔ)，學(xué)生普遍無法理解日本的古代小說以及包括和歌和俳句在內(nèi)的詩歌。以和歌和俳句為例，即使是現(xiàn)代和歌和現(xiàn)代俳句，由于其本身的體裁特征，特別是字?jǐn)?shù)、押韻方面的要求，仍然會使用大量的古典日語文法。同時，若完全用現(xiàn)代文來解釋將會必然使其失去作為詩歌的獨特魅力。

2.由于在言文一致運(yùn)動完成之前，現(xiàn)代意義上的標(biāo)準(zhǔn)日本語都是尚未固定，所以學(xué)生學(xué)習(xí)的很多日語文法和詞匯在日語發(fā)展歷史上只是后起之秀。這直接導(dǎo)致學(xué)生無法閱讀明治時期的文學(xué)作品。以現(xiàn)代口語中使用頻率相當(dāng)高的助動詞「です」為例，它在江戶時期原來屬于藝人用語，與表示輕佻語氣的「ですげ」相等。所以在明治以前，只有藝人、妓女等“下等人”才使用它，庶民中有點身份的人無論男女都忌諱使用它。之所以后來變成人人皆用的助動詞，是因為明治初期，來自各地的鄉(xiāng)下武士，因在東京新橋一帶常在女藝人交談中聽到，便誤以為是東京語而模仿的結(jié)果。[8]

3.由于中國的日語教育主要是標(biāo)準(zhǔn)日本語的教授，絕大部分學(xué)生難以閱讀使用日本方言的一些文學(xué)作品，但是完全用標(biāo)準(zhǔn)日本語來進(jìn)行講解無疑會損害原著的風(fēng)韻和特色。

例如描寫關(guān)西風(fēng)情的長篇巨著《細(xì)雪》，小說中大量的人物對白幾乎都是用原汁原味的關(guān)西方言，與標(biāo)準(zhǔn)日本語的在表達(dá)方式上差距頗大，對學(xué)生們來說，僅有文字，而沒有說話人物的聲音、語氣、表情，是難以理解其意思的。

4.由于文化背景的差異和語言本身的局限性，很多經(jīng)驗和知識難以通過語言來溝通。例如有關(guān)日本服裝、紋樣、家具、飲食、發(fā)型、儀式等傳統(tǒng)文化，純語言的講解難以使學(xué)生產(chǎn)生準(zhǔn)確的畫面感，尤其在字不如圖的視覺文化時代，被去魅了的純文字更加難以激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性。

5.由于日語學(xué)習(xí)的時間尚短，有些學(xué)生閱讀現(xiàn)代文的日文小說也會比較吃力，即使借助字典能夠通讀，也會出現(xiàn)事倍功半的情況，例如花費大量的時間、精力，仍然無法準(zhǔn)確理解原文的情況，甚至很多人會中途放棄。

總之，由于語言方面的諸多障礙，純語言的單模態(tài)教學(xué)方式在日本文學(xué)史及作品選讀的課堂教學(xué)中所能發(fā)揮的作用比較有限。而使用多模態(tài)的教學(xué)方式可以有效地改善課堂教學(xué)的面貌。曾方本指出，技術(shù)多模態(tài)語境中多形態(tài)合成表意系統(tǒng)的不同形態(tài)出現(xiàn)功能性消長。在純語言、非技術(shù)參與的語境中，為了表達(dá)的準(zhǔn)確和避免歧義，通常要不厭其詳?shù)恼{(diào)用形態(tài)資源——文字（口語或書面語），而語言的功能在技術(shù)多模態(tài)語境中被一定程度的消解了。[9]

例如：

“XXX，你看，那不是廠長來了嗎？”

“對，咱們?nèi)フ宜！?/p>

“好！ ”

“走！ ”

周傳基教授認(rèn)為，在技術(shù)多模態(tài)語境中的影視畫面里，這段對話的意思其實只用三個字就夠了：“瞧，廠長！”[10]語言功能被削弱的同時，其他表意形態(tài)，如圖像，甚至語言的超切分特征的功能被提升了。這從一方面來說彌補(bǔ)了語言功能的缺??；另一方面，語言表意形態(tài)與非語言表意形態(tài)（圖像與聲響）的并用，二者在功能方面得到強(qiáng)化或互補(bǔ)，形成一種合成表意的多模態(tài)語境。這種多模態(tài)語境中的多形態(tài)合成表意系統(tǒng)是立體的、多維度的。盡管多模態(tài)語境里文字表意形態(tài)（字幕或語音文字）依然占重要位置，但其所蘊(yùn)含的各表意形態(tài)是開放的，它們相互依賴、相互補(bǔ)充、相互影響。也就是說，在多模態(tài)語境里，其他表意形態(tài)消解了文字表意形態(tài)的作用，它們對表意系統(tǒng)來說甚至并非必須。所以，多模態(tài)語境將使由語言的障礙所引發(fā)的上述問題得到一些解決。

以上述問題1為例，如果以短片的形式，唯美的畫面搭配合適的音樂，畫外音配上深情的詩朗誦，即使語法上的障礙依然存在，原詩所體現(xiàn)的浪漫心情無疑仍然能夠被學(xué)生體會，學(xué)生得到深刻的審美體驗的同時，對原詩的印象也會加深。

以上述問題為例，原著中存在的許多讓學(xué)生難以理解的語言，方言也好、古典語法也好、生僻單詞也好，也許在單模態(tài)語境中會制造不少阻礙意義理解的障礙，甚至?xí)箤W(xué)生知難而退，放棄學(xué)習(xí)的努力。但在多模態(tài)語境中，例如由原著改編而成的電影中，文字表意形態(tài)將縮減為字幕或語音文字，而且語音文字將主要集中于出場人物的對白。原著中大量的描寫都將轉(zhuǎn)化為讓學(xué)生通過視聽感官更加容易理解的畫面、圖像、人物的眼神、表情、肢體語言，而適當(dāng)?shù)谋尘耙魳罚瑢⑹箤σ饬x的理解更加深入人心?？傊?，多模態(tài)語境將跨越語言方面的障礙使學(xué)生對原著的內(nèi)容有直觀的體驗，而且符合時代潮流，因為視覺文化的當(dāng)下，“以語言為中心的理性主義形態(tài)，正日益轉(zhuǎn)向以形象為中心，特別是以影像為中心的感性主義形態(tài)。”

以《細(xì)雪》為例，原著洋洋灑灑幾十萬字，對尚需依靠字典的學(xué)生來說通讀全文可能會花費很長時間，然而市川昆導(dǎo)演的電影《細(xì)雪》時長則為一個多小時，原著中難以理解的關(guān)西方言經(jīng)過主人公聲情并茂的演繹，再加上字幕和電影畫面、音樂等的提示也變得易于理解了。而且關(guān)西腔柔美、典雅的特點也能夠通過電影為學(xué)生所感受，這是看再多的文字也達(dá)不到的效果。以四姐妹賞櫻花的片段為例，原著花費了大量筆墨來描寫櫻花和人物之美，然而對沒有見過京都櫻花的人來說，各類櫻花的樣子終究只是鏡花水月，難以具體感受。而電影，只費時2分鐘就把遠(yuǎn)在日本京都的櫻花直接展現(xiàn)在觀眾面前，滿園櫻花如云如霞，其花色、姿態(tài)都一覽無余，仿佛觸手可及。對學(xué)生來說，這不僅是一場視覺盛宴，而且對櫻花得以成為京都之驕傲的原因也更有體會。此外，原著中大量的服裝、飲食、家具、擺設(shè)等，對沒有感性經(jīng)驗的中國學(xué)生來說，難以僅僅通過語言了解其面貌，而且大量的生詞會加大閱讀的難度。但是電影以實景實物的方式直接展現(xiàn)在學(xué)生面前，使學(xué)生通過感受日本傳統(tǒng)風(fēng)物之美了解日本文化。

當(dāng)然，由于時間的限制，電影精簡了原著的內(nèi)容，一些細(xì)致的描寫，包括心理描寫、景物描寫、外貌描寫、服裝描寫等等雖然更加直觀，卻不如原著細(xì)致入微。另外，在電影中，導(dǎo)演往往會按照自己的表達(dá)意圖提煉原著的內(nèi)容，使表現(xiàn)的主題更加明顯直接，內(nèi)容更加精煉，與主線有脫離的情節(jié)也能刪則刪。這雖然使影片內(nèi)容更加精煉直觀，卻多少與原著有所不同。以《古都》為例，雖然被多次搬上熒屏，然而都以描寫人物為主，要么是以兩姐妹的重逢為主線，要么是以主人公的蛻變與成長為主線，忽略了原著中花費大量筆墨的對京都四季風(fēng)物、名勝古跡和各種祭祀活動的描寫，原著如畫卷般不疾不徐展現(xiàn)的京都風(fēng)貌在電影中表現(xiàn)得很淡薄。這固然是因為電影的篇幅所限、導(dǎo)演的匠心獨運(yùn)，也更因為電影主要是由演員的身體敘事作為支撐的藝術(shù)，電影的特長是表現(xiàn)人物。正如莫言在記者訪談中所說，電影更多的是導(dǎo)演和演員的藝術(shù)。在原著影像化的過程中，改變是必然的。所以，通過看電影固然能夠在短時間之內(nèi)了解作品，與原著卻終究有所差距，只能作為了解原著的一扇窗戶。仍以《細(xì)雪》為例，小說的主線雖然是四姐妹的生活，但小說中有大量的對關(guān)西風(fēng)物和情趣的描寫與之相映成趣，可以說，在古崎潤一郎筆下，人物不過是關(guān)西之美的載體之一。而電影中，除了序幕處展現(xiàn)了櫻花之美之外，夏天賞螢火蟲、秋天賞紅葉等情節(jié)都未曾展現(xiàn)。

在日本文學(xué)史與作品導(dǎo)讀的教學(xué)過程中，筆者除了電影之外，還經(jīng)常利用教學(xué)短片、視頻等等。它們的優(yōu)點都是聲像并茂，既有圖像又有文字字幕，還有應(yīng)景的音樂和地道的日語朗讀，能夠在短時間內(nèi)調(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺等多種感官來接受多模態(tài)語境中的信息并進(jìn)行加工，達(dá)到為我所理解、為我所用的目的。我認(rèn)為這種多模態(tài)語境下的外語教學(xué)是一種適應(yīng)了視覺文化下學(xué)生學(xué)習(xí)特點的教學(xué)方式，也符合意義構(gòu)建理論對學(xué)習(xí)過程的定義。

[1]孫素音，多媒體英語課堂中意義的多模態(tài)構(gòu)建和傳遞[J].安徽工業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2011（7）：84.

[2]Halliday，M.A.K，Language As Social Semiotic[M].London：Arnold，1978.

[3]周憲.《文化的轉(zhuǎn)向：當(dāng)代傳媒與視覺文化看的方式與視覺意識形態(tài)》，福建論壇（人文社科版）[J].2001（3）.

[4][12]孟建，楊乘虎.視覺文化傳播：一種傳播形態(tài)和文化生產(chǎn)的理論構(gòu)建——訪復(fù)旦大學(xué)新聞學(xué)院副院長孟建教授[J].現(xiàn)代傳播（中國傳媒大學(xué)學(xué)報），2006（5）.

[5]喬歡，周舟.意義建構(gòu)理論要義評析[J].圖書館雜志，2007（5）：8.

[6]何克抗，建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)（上）[J].電化教育研究，1997（3）：4.

[7]肖霞.日本文學(xué)史[M].山東大學(xué)出版社，2008：248.

[8]劉宗和.日語與日本文化[M].湖南教育出版社，1999：86.

[9][11]曾方本，技術(shù)多模態(tài)語境中表意系統(tǒng)的消解與重構(gòu)[J].外語學(xué)刊，2008（1）：61.

[10]周傳基.電影、電視、廣播中的聲音[M].北京：中國電影出版社，1991：147.