羅媛媛

摘要：長久以來，教務(wù)管理工作在高校教育中一直占據(jù)著微妙的位置。它在高校教育中承擔(dān)著構(gòu)建、協(xié)調(diào)、周轉(zhuǎn)的運(yùn)作方式。本文將學(xué)校教育放在布迪厄的場域理論視野下，嘗試從社會學(xué)的角度，對教務(wù)管理工作進(jìn)行另一種詮釋。

關(guān)鍵詞：場域；學(xué)校場域；布迪厄；教務(wù)管理

長久以來，教務(wù)管理工作在高校教育中一直占據(jù)著微妙的位置。它并不直接給學(xué)生打分，但又與學(xué)生的成績和畢業(yè)息息相關(guān)；它并不直接參與授課，但卻與每一位參與授課的教師緊密相連。在這樣的前提下，學(xué)生與負(fù)責(zé)教務(wù)管理的教師之間的關(guān)系也隨之變得微妙。在日常學(xué)習(xí)和工作中，學(xué)生往往抱怨教務(wù)老師過于苛刻而不近情面，而老師也總是認(rèn)為學(xué)生不聽指揮、難于管理。當(dāng)我們將學(xué)校教育放在場域視角下，當(dāng)學(xué)校成為場域，也許我們將得以對這一系統(tǒng)進(jìn)行一些新的審視。

一、學(xué)校場域的概念和界定

“場”最初是一個物理學(xué)概念，后來這一概念被引入社會學(xué)研究，將之發(fā)揚(yáng)光大的是法國著名學(xué)者布迪厄。他將“群體”（group）這一單位擴(kuò)大為“場域”的概念，這一概念和資本、慣習(xí)共同貫穿他的社會學(xué)研究。布迪厄認(rèn)為，場域是一個開放式的概念，“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)（network），或一個構(gòu)型（configuration）。正是在這些位置的存在和他們強(qiáng)加于占據(jù)特定位置的行動者或機(jī)構(gòu)之上的決定性因素中，這些位置得到了客觀的界定，其根據(jù)是這些位置在不同類型的權(quán)力（或資本）——占有這些權(quán)力就意味著把持了在這一場域關(guān)系中厲害有關(guān)的專門利潤（specific profit）的得益權(quán)——的分配結(jié)構(gòu)中實際的和潛在的處境（situs），以及它們與其他位置之間的客觀關(guān)系（支配關(guān)系、屈從關(guān)系、結(jié)構(gòu)上的對應(yīng)關(guān)系，等等）”?？梢詺w納得出：第一，場域是一個在社會空間中相對獨(dú)立的子空間；第二，場域的內(nèi)部結(jié)構(gòu)由“獨(dú)立于個人意識和個人意志”的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成。那么，學(xué)校場域又應(yīng)該如何界定呢。按照布迪厄的理解，一個場域由附著于某種權(quán)力（或資本）形式的各種位置間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成，學(xué)校這個空間以及其中包含的所有圍繞“教育和教學(xué)”這個中心資本的多元關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的總和，共同形成了一個相對獨(dú)立和客觀的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，即學(xué)校場域，亦可描述為“學(xué)校中各種復(fù)雜矛盾的多元位置之間存在的多元關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，是游行與無形的整體合計與各種力量的不斷重組?！庇纱丝梢姡环矫?，學(xué)校這個建筑集合體形成一個相對密集、相對獨(dú)立的空間結(jié)構(gòu)，在物理空間上把學(xué)校場域與其他社會空間區(qū)分開；另一方面，學(xué)校內(nèi)部所提供的客觀規(guī)則和關(guān)系，構(gòu)成了更為重要的意義空間。布迪厄認(rèn)為，場域的疆界是難以用量化指標(biāo)或者任何先驗回答來確定的，其界限只有通過經(jīng)驗研究才能確定。很少有場域會對進(jìn)入其中的參與者加以限制，使用已經(jīng)制度化了的“進(jìn)入壁壘”（barriers to entry）的標(biāo)志。而高校教育正好通過入學(xué)考試錄取和教師選聘制度，從司法和行政上限制了參與者的數(shù)量和身份。布迪厄在《實踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引》一書中認(rèn)為，是場域中的資本決定了場域的界限，在這里資本一詞比起物理空間中的現(xiàn)實意義的資本，更多的是指意義空間上的、構(gòu)成了整個教育教學(xué)活動的系統(tǒng)規(guī)則，而這些活動雖然很大程度上受到物理限制（固定的教學(xué)實踐和地點(diǎn)，等等），但并不是絕對無法修改的。因此，高校作為獨(dú)立的學(xué)校場域，其邊界具有相對較高的獨(dú)立性，但依然是模糊的。

二、學(xué)校場域中的對抗

任何一個場域中都存在著沖突和競爭。場域內(nèi)部是充滿力量的，因為每一個場域中都具有統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者，這種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系已經(jīng)隱含著對立乃至對抗的因素。布迪厄甚至認(rèn)為，場域的邊界也是由這種對抗來決定的。資本是一個場域運(yùn)作和轉(zhuǎn)變的原動力，只有在某個固定場域中，資本才能發(fā)揮其作用，它同時是場域競爭的目標(biāo)和手段。資本在場域中是歷史積累的結(jié)果，具有排他性，因此資本從一開始就不是平均分配的，不同類型、不同數(shù)量的資本分配，體現(xiàn)著場域內(nèi)部的權(quán)力結(jié)構(gòu)。在高校這個學(xué)校場域中，最明顯的莫過于教育資源作為資本。學(xué)生進(jìn)入學(xué)校場域的目的是為了占有教育資源，而學(xué)校和教師的身份決定了他們已經(jīng)占有了資源，這使學(xué)校和教師對學(xué)生具有支配權(quán)，導(dǎo)致兩者之間的對抗。這種對抗并非不可調(diào)和的矛盾，而是由兩者對資源的占有情況的不同在客觀上決定的。?？抡J(rèn)為話語受到若干程序的控制、篩選、組合和分配，而這些程序又是由權(quán)力來決定的。學(xué)生會下意識地將跟自己一樣前來求學(xué)的同學(xué)視作“同類”（弱勢群體），而將學(xué)校和教師視作“對手”，所有的學(xué)習(xí)、考試等等行為都是在學(xué)校場域規(guī)則允許的情況下，對“對手”的教育資源進(jìn)行占有。話語權(quán)的分配同樣體現(xiàn)著權(quán)力的對抗。

三、教務(wù)管理在學(xué)校場域中的定位

在明確了學(xué)校場域內(nèi)的對立情況之后，教務(wù)老師的身份的特殊性也凸顯了出來。學(xué)生和教師產(chǎn)生對抗的根源是對教育資源這種資本的占有不同。但與負(fù)責(zé)教學(xué)的老師不同的是，教務(wù)老師在這個對抗中并非完全位于學(xué)生的對立面，因為教務(wù)老師本身并不直接占有教育資源（不授課），而是占有教育管理系統(tǒng)。教育管理系統(tǒng)作為一種規(guī)則，并非能夠直接運(yùn)作的資源，而是為了獲取教育資源的輔助和手段，因此學(xué)生對其占有的需求比起直接占有資源的需求要較為弱勢。教務(wù)管理系統(tǒng)，同時作用于雙方，在教育資源的轉(zhuǎn)移中進(jìn)行協(xié)調(diào)，因此減弱了兩者的對抗性。二元對立是個非常哲學(xué)化的社會學(xué)概念，在早期的結(jié)構(gòu)主義中占有重要地位。在傳統(tǒng)社會學(xué)中，結(jié)構(gòu)與個人是兩極對立的，而布迪厄希望化解這種對立。場域是一種社會結(jié)構(gòu)，它并非死的、固定不變的，而是由內(nèi)部的規(guī)則和資源來決定的，支配者和被支配者的身份也并非固定不變的。教師雖然占有資源，但同樣位于場域規(guī)則之內(nèi)，教師需要面臨自己在一定時間內(nèi)達(dá)到某些量化的指標(biāo)，而這些“任務(wù)”通常是需要學(xué)生配合完成的，因此，在學(xué)生占有資源的過程中，也同時為自己占有了一部分話語權(quán)。而控制著教師和學(xué)生的規(guī)定，則是由占有教育管理系統(tǒng)的教務(wù)老師來進(jìn)行運(yùn)作的。而當(dāng)教務(wù)老師對教學(xué)管理系統(tǒng)進(jìn)行操作的時候，本身也面臨著自身被另一層面的規(guī)則所控制，例如一定時間段內(nèi)必須完成的工作量，或者面對學(xué)生提交的某個不違反規(guī)則的要求。場域內(nèi)部對象和資源的不穩(wěn)定性導(dǎo)致參與場域的個體的不穩(wěn)定性，而協(xié)調(diào)這些不同對象之間的對抗關(guān)系，正是在場域視野下，教務(wù)管理老師所負(fù)擔(dān)的社會學(xué)意義。

（作者單位：四川大學(xué)公共管理學(xué)院）