摘 要：語(yǔ)文課程內(nèi)容是語(yǔ)文課程研究的核心問(wèn)題，也是老大難的問(wèn)題。新課程改革以來(lái)，語(yǔ)文課程內(nèi)容一直處于缺失狀態(tài)。其實(shí)，語(yǔ)文課程內(nèi)容缺失的狀態(tài)很大程度上與語(yǔ)文課程性質(zhì)和語(yǔ)文知識(shí)體系有關(guān)。因此，選擇和建構(gòu)確定性的語(yǔ)文課程內(nèi)容既要認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文課程的民族性、綜合性和實(shí)踐性，又要加強(qiáng)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)理研究，并精選吸納相關(guān)學(xué)科理論研究的最新成果，努力構(gòu)建一套相對(duì)科學(xué)實(shí)用的語(yǔ)文知識(shí)體系。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課程內(nèi)容 語(yǔ)文課程性質(zhì) 語(yǔ)文知識(shí)體系

語(yǔ)文課程內(nèi)容是語(yǔ)文課程層面的概念，它從宏觀上觀瞻語(yǔ)文教師應(yīng)該“教什么”和學(xué)生應(yīng)該“學(xué)什么”，是達(dá)成語(yǔ)文課程目標(biāo)的載體。語(yǔ)文課程內(nèi)容是語(yǔ)文課程研究的核心問(wèn)題，也是老大難的問(wèn)題。葉圣陶先生在晚年就曾指出我國(guó)的語(yǔ)文課程內(nèi)容面臨嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)，認(rèn)為研究語(yǔ)文課程內(nèi)容的“項(xiàng)目”和“次第”是“切要之事”，號(hào)召?gòu)V大語(yǔ)文教育工作者要在實(shí)踐中不斷探索完善。[1]

然而，自21世紀(jì)初新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，語(yǔ)文課程內(nèi)容的建構(gòu)問(wèn)題一直沒(méi)有得到妥善地解決。雖然教育部在2011年頒布了修訂版的義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，它“在十年實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上，對(duì)2001年頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿課標(biāo)進(jìn)行了調(diào)整和完善，突出了語(yǔ)文課程的核心目標(biāo)——學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，新增了‘語(yǔ)法修辭知識(shí)的教學(xué)建議、《識(shí)字寫字教學(xué)基本字表》和《義務(wù)教育語(yǔ)文課程常用字表》，但尚未從根本上改變包括語(yǔ)言知識(shí)在內(nèi)的語(yǔ)文課程內(nèi)容在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中缺失的狀態(tài)?！盵2]語(yǔ)文課程內(nèi)容的缺失造成了教學(xué)內(nèi)容的浮游不定和亂象。很多不正確、不妥當(dāng)甚至荒唐的教學(xué)內(nèi)容在語(yǔ)文課堂上長(zhǎng)期存在，嚴(yán)重影響了語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量?！罢Z(yǔ)文教學(xué)的新目標(biāo)因沒(méi)有與之對(duì)應(yīng)的內(nèi)容支撐而不能落實(shí)，富有新意的教學(xué)方法也因?yàn)槭ニ蓝呦蛐问交?、表面化?！盵3]

語(yǔ)文課程內(nèi)容缺失的現(xiàn)狀著實(shí)令人擔(dān)心，需要我們給予足夠的重視。但是為什么其他學(xué)科的課程內(nèi)容容易確定，而語(yǔ)文學(xué)科課程內(nèi)容的選擇和建構(gòu)總是那么艱難呢？筆者將就這個(gè)問(wèn)題談?wù)勛约旱目捶ǎＭ転檎Z(yǔ)文課程內(nèi)容的選擇與建構(gòu)稍盡綿薄之力。

一、語(yǔ)文課程性質(zhì)影響語(yǔ)文課程內(nèi)容的選擇

語(yǔ)文課程內(nèi)容是課程編制的基本要素，它的選擇和確立應(yīng)該受到語(yǔ)文課程目標(biāo)的指引和制約。由此人們通常認(rèn)為，課程內(nèi)容就是由課程目標(biāo)決定的。筆者認(rèn)為，這種觀點(diǎn)是存在片面性的。語(yǔ)文課程目標(biāo)是多元的，如果語(yǔ)文課程內(nèi)容完全根據(jù)多元的課程目標(biāo)來(lái)決定，那么課程內(nèi)容很可能會(huì)變得混亂和隨意。語(yǔ)文課程到底需要什么樣的內(nèi)容呢？要解決這個(gè)問(wèn)題，首先就必須明確語(yǔ)文課程的性質(zhì)，這樣才能將語(yǔ)文課程內(nèi)容與其他課程內(nèi)容區(qū)分開來(lái)，體現(xiàn)它的“語(yǔ)文性”。有學(xué)者認(rèn)為，對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)在“形而上”層面進(jìn)行探索和爭(zhēng)鳴沒(méi)有太大必要，應(yīng)當(dāng)把主要精力放在對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容的選擇和建構(gòu)上。但是，在語(yǔ)文教育界，如果對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)不能達(dá)成基本的共識(shí)，那么確定性的語(yǔ)文課程內(nèi)容就難以建構(gòu)。語(yǔ)文課程性質(zhì)體現(xiàn)了語(yǔ)文課程目標(biāo)和語(yǔ)文課程內(nèi)容多樣性的統(tǒng)一，同時(shí)也體現(xiàn)出了課程目標(biāo)對(duì)課程內(nèi)容的規(guī)定。所以，從課程論的角度來(lái)看，語(yǔ)文課程內(nèi)容缺失主要是因?yàn)槿藗儗?duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)不到位。

1949年，葉圣陶先生在主持華北人民政府教科書編審委員會(huì)工作時(shí)，建議把舊有的“國(guó)語(yǔ)”和“國(guó)文”一律更名為“語(yǔ)文”。1950年6月，中央人民政府出版總署編輯出版了一套《初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文課本》，第一次使用了“語(yǔ)文”這個(gè)名稱。自此“語(yǔ)文”作為一門課程名稱被正式使用。然而，從“語(yǔ)文”這一概念提出之日起，學(xué)術(shù)界對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的討論和爭(zhēng)鳴就沒(méi)有停止過(guò)，且至今仍沒(méi)有達(dá)成共識(shí)?；仡櫧▏?guó)以來(lái)的語(yǔ)文教育發(fā)展史，我們發(fā)現(xiàn)影響較大的討論和爭(zhēng)鳴主要有三次，這三次討論都深深影響著語(yǔ)文課程內(nèi)容的選擇和確立。第一次討論發(fā)生在20世紀(jì)50年代末至60年代初，背景是“教育大革命”，其主要內(nèi)容就是對(duì)語(yǔ)文教育與政治思想教育的關(guān)系的探討。第二次討論發(fā)生在20世紀(jì)70年代末至80年代初，論爭(zhēng)的焦點(diǎn)是語(yǔ)文的工具性與思想性的關(guān)系，實(shí)質(zhì)就是祖國(guó)語(yǔ)言文字教育與言語(yǔ)作品思想內(nèi)容教育的關(guān)系。這兩次討論的結(jié)果都是進(jìn)一步加強(qiáng)了語(yǔ)文表情達(dá)意的工具性。這雖然改變了語(yǔ)文教育質(zhì)量因政治因素下滑的局面，但也使語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教育工具性的傾向，語(yǔ)文教育的功利目的相當(dāng)明顯。于是，人們開始對(duì)語(yǔ)文課程的工具性提出質(zhì)疑和批判。1987年陳鐘梁在《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》第8期發(fā)表了《是人文主義，還是科學(xué)主義》，第一次對(duì)語(yǔ)文課程的人文教育問(wèn)題進(jìn)行了探討。在這之后，很多語(yǔ)文教育專家和一線教師紛紛發(fā)表文章，對(duì)語(yǔ)文課程的工具性、人文性等問(wèn)題展開討論。新課程改革之后，2001年頒布的義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”自此，關(guān)于語(yǔ)文課程工具性與人文性的論爭(zhēng)愈演愈烈。這就是第三次關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)的大討論，相比于前兩次討論，這次討論更活躍，理論層次和學(xué)術(shù)品味較高。在“工具論”和“人文論”之外，關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)又出現(xiàn)了幾種新的學(xué)說(shuō)，包括“言語(yǔ)說(shuō)”“交際說(shuō)”“文化說(shuō)”“懸置說(shuō)”和“消解說(shuō)”。[4]這些觀點(diǎn)都有各自的理論支撐，對(duì)語(yǔ)文教育或多或少都有些啟示，但是都存在片面性，仍未揭示語(yǔ)文課程的本質(zhì)?！把哉Z(yǔ)說(shuō)”和“交際說(shuō)”其實(shí)是對(duì)語(yǔ)文工具屬性的進(jìn)一步闡述；“文化說(shuō)”沒(méi)有跳出語(yǔ)文人文屬性的范圍；而“懸置說(shuō)”和“消解說(shuō)”的提出則是這場(chǎng)激烈論爭(zhēng)中的無(wú)奈之舉。

2011年修訂版義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)雖然仍堅(jiān)持“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”。但在廣泛吸納各界研究成果的基礎(chǔ)上提出“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。這句話既從課程論的角度指出了語(yǔ)文學(xué)科的綜合性、實(shí)踐性，又點(diǎn)出了語(yǔ)文學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字能力的價(jià)值取向。這其實(shí)就是語(yǔ)文課程區(qū)別于其他課程的獨(dú)特功能所在。但是徐林祥先生敏銳地指出：“這句話揭示了語(yǔ)文課程與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、地理、歷史、思想品德等課程的區(qū)別，但是還沒(méi)有揭示語(yǔ)文課程與英語(yǔ)、日語(yǔ)、俄語(yǔ)等課程的區(qū)別?！盵5]語(yǔ)文課程和英語(yǔ)、日語(yǔ)、俄語(yǔ)等外語(yǔ)課程一樣，都是為了培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，但“前者學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言，后者學(xué)習(xí)外國(guó)語(yǔ)言，并且，外語(yǔ)課程更偏重于語(yǔ)言形式的教學(xué)?！盵6]由此可見(jiàn)，語(yǔ)文課程還有一個(gè)很重要的特點(diǎn)被課程編制者忽略了，那就是它的民族性。其實(shí)，歸根結(jié)底，語(yǔ)文課程設(shè)置的目的就是為了使學(xué)生獲得最基本的語(yǔ)文素養(yǎng)，而這種素養(yǎng)里面最重要的就是讓學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)的語(yǔ)言文字和中華優(yōu)秀的文化，并正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字。所以徐林祥先生認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將課標(biāo)中“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”改為“學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用”。筆者認(rèn)為改動(dòng)之后的表述較為恰當(dāng)，更能體現(xiàn)我們語(yǔ)文教育的民族性。語(yǔ)文課程內(nèi)容的選擇就應(yīng)當(dāng)同時(shí)兼顧語(yǔ)文課程的民族性、綜合性和實(shí)踐性。endprint

二、語(yǔ)文知識(shí)體系制約著語(yǔ)文課程內(nèi)容的建構(gòu)

語(yǔ)文課程內(nèi)容是指語(yǔ)文學(xué)科關(guān)于聽說(shuō)讀寫的各種教學(xué)要素的總和。在眾多教學(xué)要素中，語(yǔ)文知識(shí)占有重要地位。有學(xué)者認(rèn)為，語(yǔ)文課程沒(méi)有確切的知識(shí)內(nèi)容，我們不應(yīng)該刻意追求知識(shí)體系的系統(tǒng)性，而應(yīng)該在言語(yǔ)實(shí)踐中讓學(xué)生自行掌握，融會(huì)貫通。筆者不同意這種看法。對(duì)于課程研制來(lái)說(shuō)，精選學(xué)生終生受用的知識(shí)并使這種知識(shí)科學(xué)化、系統(tǒng)化是很重要的一項(xiàng)工作。語(yǔ)文課程內(nèi)容確定的重要標(biāo)志便是語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)性和科學(xué)化。然而，目前無(wú)論是課程標(biāo)準(zhǔn)還是語(yǔ)文教科書，并沒(méi)有對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行較為系統(tǒng)而明確的規(guī)定。符合語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的、科學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)體系的缺失成了語(yǔ)文課程內(nèi)容開發(fā)的瓶頸。為什么語(yǔ)文知識(shí)體系難以建立呢？筆者認(rèn)為主要有以下三點(diǎn)原因。

第一，目前人們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的重視程度不夠。其實(shí)建國(guó)初至20世紀(jì)80年代末，人們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)還是相當(dāng)重視的，不僅在課程、教材層面關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)體系的建構(gòu)，而且注重對(duì)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的探索，重視用相關(guān)的知識(shí)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐。1956年實(shí)行的漢語(yǔ)與文學(xué)分科教學(xué)實(shí)驗(yàn)加強(qiáng)了語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)性。60年代，語(yǔ)文教育界普遍重視對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的訓(xùn)練，1963年的教學(xué)大綱還明確提出要在課本里編入一些有關(guān)讀寫知識(shí)的短文。1978年頒布的《全日制十年學(xué)校小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試行草案）》首次在課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）層面提出語(yǔ)文知識(shí)這一概念，并用表格展示出對(duì)各年級(jí)段讀寫基礎(chǔ)知識(shí)的安排。70年代末至80年代，人們提出語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)要力求“精要、好懂、有用”，提高了語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的效率和效果。然而，經(jīng)過(guò)90年代關(guān)于“淡化語(yǔ)法”的大討論以及20世紀(jì)末的語(yǔ)文教育大討論之后，人們漸漸忽略了建國(guó)以來(lái)語(yǔ)文知識(shí)建構(gòu)和教學(xué)的寶貴經(jīng)驗(yàn)，淡化了對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的研究和教學(xué)。這種淡化導(dǎo)致語(yǔ)文課程的教學(xué)內(nèi)容變得隨意而混亂，語(yǔ)文課堂失去了“語(yǔ)文味”，學(xué)生的語(yǔ)文能力普遍下降。筆者認(rèn)為，對(duì)于建國(guó)以來(lái)形成的語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)，我們不應(yīng)該淡化和忽略，而應(yīng)當(dāng)取其精華、去其糟粕。留下知識(shí)系統(tǒng)中那些合理、有序、有用的內(nèi)容，淘汰那些不適用的、過(guò)時(shí)的、錯(cuò)誤的內(nèi)容，并不斷完善。

第二，由于語(yǔ)文知識(shí)理論研究的薄弱，人們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)識(shí)較為狹隘。由于語(yǔ)文課程沒(méi)有嚴(yán)格意義上的學(xué)科母體，所以人們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)涵和范圍較難把握。一般認(rèn)為，語(yǔ)文知識(shí)是狹義上的知識(shí)，就是指關(guān)于聽說(shuō)讀寫的事實(shí)、概念、原理、法則之類的陳述性知識(shí)，即一種“是什么”和“為什么”的知識(shí)。這種認(rèn)識(shí)欠妥，筆者認(rèn)為陳述性的語(yǔ)文知識(shí)只是語(yǔ)文知識(shí)的一種，在語(yǔ)文課程中還存在著大量的程序性知識(shí)，它主要解決“怎么做”的問(wèn)題。例如，對(duì)于“記敘、描寫、議論、抒情、說(shuō)明”這五種表達(dá)方式，教師不僅要讓學(xué)生理解它們的概念和作用，還要指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)具體的閱讀和寫作實(shí)踐學(xué)會(huì)運(yùn)用，掌握記敘、描寫、議論、抒情、說(shuō)明的具體方法和策略。這其實(shí)是一種廣義的知識(shí)觀，它把知識(shí)、技能和策略都統(tǒng)一在“知識(shí)”概念里，知識(shí)不僅應(yīng)該使人知道“是什么”“為什么”，還應(yīng)使人知道“怎樣做”以及“與誰(shuí)合作”等等。

第三，語(yǔ)文課程與相關(guān)學(xué)科的學(xué)術(shù)理論研究存在隔膜。我們知道，語(yǔ)文知識(shí)中有很大一部分是由各相關(guān)學(xué)科的一些基本理論知識(shí)組成，主要包括三個(gè)方面：一是關(guān)于語(yǔ)言方面的語(yǔ)音學(xué)、詞匯學(xué)、語(yǔ)法學(xué)、文字學(xué)等學(xué)科的知識(shí)；二是關(guān)于語(yǔ)言運(yùn)用方面的修辭學(xué)、邏輯學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、口語(yǔ)交際學(xué)等學(xué)科的知識(shí)；三是關(guān)于語(yǔ)言作品方面的文章學(xué)、文藝學(xué)等學(xué)科的知識(shí)。[7]這些學(xué)科門類在各高校、研究所都有很多研究團(tuán)隊(duì)，最新的研究成果頗豐。然而這些新的研究成果僅僅停留在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，并沒(méi)有進(jìn)入語(yǔ)文課程知識(shí)體系。以文體研究為例，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)的文體研究就取得了一定的進(jìn)展。重要的研究成果有褚斌杰《中國(guó)古代文體概論》、童慶炳《文體與文體的創(chuàng)造》和陶東風(fēng)《文體演變及其文化意味》等。這些論著從各個(gè)層次和角度對(duì)文體的起源、分類和文化價(jià)值等方面做了系統(tǒng)的論述，可以說(shuō)為我們的語(yǔ)文文體教學(xué)提供了新思路。然而，審視這一時(shí)期文體知識(shí)的教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)它基本上還是延續(xù)了20世紀(jì)60年代形成的那套以實(shí)用文讀寫訓(xùn)練為重點(diǎn)，以記敘、說(shuō)明到議論為順序，以實(shí)用文體的文章作法知識(shí)為核心的教學(xué)體系。筆者認(rèn)為，要想構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)體系，就必須以“精要、好懂、有用”的原則將相關(guān)學(xué)科的理論研究成果及時(shí)地吸納進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)中。

綜上所述，語(yǔ)文課程內(nèi)容缺失的狀態(tài)急需改革，而確定性的語(yǔ)文課程內(nèi)容的選擇和建構(gòu)很大程度上取決于對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的正確認(rèn)識(shí)和對(duì)語(yǔ)文知識(shí)體系的科學(xué)建構(gòu)。因此，一方面，我們應(yīng)當(dāng)在肯定語(yǔ)文課程工具屬性與人文內(nèi)涵的同時(shí)，兼顧它的民族性、綜合性和實(shí)踐性，讓學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)的語(yǔ)言文字和優(yōu)秀文化，正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字，獲得最基本的語(yǔ)文素養(yǎng)；另一方面，我們要認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文知識(shí)的重要性，并在加強(qiáng)語(yǔ)文知識(shí)本身學(xué)理研究的同時(shí)，精選吸納語(yǔ)言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)等學(xué)科理論研究的最新成果，努力構(gòu)建一套相對(duì)科學(xué)實(shí)用的語(yǔ)文知識(shí)體系。語(yǔ)文課程內(nèi)容的選擇和建構(gòu)任重而道遠(yuǎn)，還需要語(yǔ)文教育界的專家和其他熱衷語(yǔ)文教育的工作者齊心協(xié)力，共同探索。

注釋：

[1]葉圣陶：《葉圣陶語(yǔ)文教育論集（下冊(cè)）》，北京：人民教育出版社，1982年版，第744頁(yè)。

[2][5][6]徐林祥：《關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)與內(nèi)容的兩個(gè)問(wèn)題——兼談2011 年版課程標(biāo)準(zhǔn)的不足》，語(yǔ)文建設(shè)，2013年，第8期。

[3]李海林：《語(yǔ)文課程改革的進(jìn)展、問(wèn)題及前瞻》，語(yǔ)文建設(shè)，2006年，第3期。

[4]屠錦紅，徐林祥：《六十年來(lái)語(yǔ)文課程性質(zhì)研究之回顧與反思》，課程·教材·教法，2010年，第6期。

[7]王乃森，屠錦紅：《語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)的重構(gòu)與闡釋》，中學(xué)語(yǔ)文，2007年，第12期。

（張群 江蘇省 揚(yáng)州大學(xué)文學(xué)院 225002）endprint