美國坦普爾大學(xué)教授列奧納德·斯維德勒在北京大學(xué)的演講中提出：人類已經(jīng)進入到了對話時代。對話的力量被引入到社會的各個領(lǐng)域，其中對話教學(xué)就是對話精神在教育領(lǐng)域的積極回應(yīng)。對話教學(xué)這一新型教學(xué)形態(tài)，很快從傳統(tǒng)的獨白式教學(xué)中脫穎而出，成為人們關(guān)注和研究的焦點。然而，隨著對話教學(xué)的備受矚目，它在教學(xué)實踐中暴露出的一系列問題也引起了越來越多專家同行的重視。對話教學(xué)的基礎(chǔ)在于師生與文本之間的對話，但在教學(xué)實踐中，我們常發(fā)現(xiàn)“無文本”的對話教學(xué)。出現(xiàn)此種傾向，有對話前提的喪失、對話目標(biāo)的迷失、對話主體的缺失等原因。認真分析其存在的病因，并對癥下藥，方可還對話教學(xué)以本來面目。在此，我們僅就對話教學(xué)中的無文本現(xiàn)象具體表現(xiàn)及其解決策略展開研究。筆者認為，文本對話是對話教學(xué)的起點和后續(xù)對話展開的基本條件，忽視或輕視與文本對話（指師本對話和生本對話），必然導(dǎo)致對話教學(xué)的異化，也將導(dǎo)致語文教學(xué)的非語文化。

語文對話教學(xué)中的“無文本”傾向來自于以下幾點原因：

一是任意解讀文本。教師沒有真正理解對話教學(xué)的涵義，一味追求課堂上平等的師生關(guān)系，給學(xué)生提供最大的自由發(fā)言空間，認同學(xué)生的每一個自主見解，對學(xué)生的偏離體驗，甚至是錯誤感受視而不見，不加以干預(yù)或糾正，認為這樣就是“珍視學(xué)生的獨特體驗、感受和理解”。尊重學(xué)生的主體地位，最后導(dǎo)致學(xué)生離文本“越走越遠”“越走越偏”，文本被隨意解讀、誤讀文本的現(xiàn)象日益嚴(yán)峻，甚至出現(xiàn)“駁倒”文本或作者的情況。

二是對文本的棄置。在對話教學(xué)活動中，教師只關(guān)注到人的主體性，注重人與人之間的交際對話，一味地鼓勵學(xué)生大膽言說，課堂成了單純的生生對話、師生對話，閱讀課上成了一堂熱熱鬧鬧的談話課。表面上師生積極參與、發(fā)聲，實質(zhì)上文本被棄置一旁，其“準(zhǔn)主體”地位被淡化甚至湮沒，對話失去了“軸心”，走向泛泛而談。

三是文本處理手段的狹隘性。文本處理手段的狹隘性是指教師從外于文本的視角選用單一化的教學(xué)手段處理文本，例如多媒體的不當(dāng)介入、教參代替文本等現(xiàn)象都是處理手段狹隘性的具體表現(xiàn)。文本處理的不到位直接影響到學(xué)生的對話質(zhì)量，容易導(dǎo)致學(xué)生對文本的理解流于表面，甚至產(chǎn)生偏差，基于不到位甚至是錯誤理解的對話便成了無根浮萍，失去用以立足的根基。

除上述內(nèi)容外，還有諸如人為拔高、架空解讀、教師缺乏有效指導(dǎo)等多方面原因。關(guān)于這些現(xiàn)實問題的研究是一項比較復(fù)雜也比較有難度的工程。面對這項艱巨的任務(wù)，不少教師僅憑著看了幾場優(yōu)秀教師的對話教學(xué)公開課，讀了幾篇晦澀難懂的學(xué)術(shù)論文，就顧名思義地在自己的教學(xué)中開始了所謂的“對話教學(xué)”。而這樣的“對話教學(xué)”必然與那種“在平等民主、尊重信任的氛圍中，通過教師、學(xué)生、文本三者之間的相互對話，在師生經(jīng)驗共享中創(chuàng)生知識和教學(xué)意義，從而促進師生共同發(fā)展的教學(xué)形態(tài)”[1]的對話教學(xué)相左，自然也無法提升教學(xué)的語感品質(zhì)，以及課堂的生命質(zhì)量，更不用說從根本上提高學(xué)生的對話能力。

筆者在文中就以上現(xiàn)象提出幾點建議，以供教學(xué)實踐參考：

首先，形成正確的教師教學(xué)態(tài)度。教師工作壓力大，時間、精力有限的確是不可否認的事實，這也或多或少地影響到了教師的備課，制約著師本對話的進行。但我們不能以這樣的理由作為教師照搬他人教案，不與文本展開對話的正當(dāng)辯護理由。作為一名語文教師，肩負著傳道授業(yè)、教書育人的重擔(dān)，我們在備課上課時都應(yīng)捫心自問：我這個老師，我這門課程，我這堂課，能不能給每一位學(xué)生的人生發(fā)展提供一些有價值的東西?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進者。”教師的教學(xué)行為能引起、維持、促進學(xué)生學(xué)習(xí)的行為。教師應(yīng)彰顯其職業(yè)自覺、專業(yè)特長和生命個性的特點，完善其專業(yè)技能與精神能量。唯有如此，教師才能以極大的熱情在繁雜的生活瑣事中安排出充足的時間進行師本對話，用心去做好一名語文教師。

其次，明確對話教學(xué)內(nèi)涵，樹立文本解讀的意識。對話教學(xué)是時代精神在教育領(lǐng)域的回應(yīng)，它是在新課改中逐漸發(fā)展起來的、充分體現(xiàn)了對話理念和精神的一種教學(xué)形態(tài)，是一種尊重主體性、體現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的教學(xué)。其實質(zhì)可以概括為“參與、分享、進步”。廣大教師要正確把握對話教學(xué)的真諦，不能僅憑一些印象就在教學(xué)中開展沒有什么教學(xué)價值的“對話教學(xué)”，甚至是“虛假對話”。對話教學(xué)要求教師將自身與文本的意義關(guān)系進行轉(zhuǎn)換，建立起文本與學(xué)生之間的中介關(guān)系；教師要指導(dǎo)學(xué)生自主閱讀；教師引導(dǎo)學(xué)生對文本進行質(zhì)疑、評價，共同開發(fā)課程資源。這一切都指向教師的教材把握能力，即教師對文本的解讀。李澤厚說過，拿到一本書，不必逐字逐句弄懂弄通，而是要盡快抓住書里的主要東西，獲得總體印象。[2]而在我們在實際教學(xué)中，仍有許多教師還未讀懂文本就急于庖丁解牛，要不就尋求教學(xué)實例、教參書籍的幫助，缺乏自己對文本的獨特體驗。如此，課堂上又怎能要求學(xué)生讀出自己的見解，讀出自己的感悟。教師要樹立文本解讀的意識，用多元解讀的視角與文本展開對話。

最后，樹立對話參與意識。學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生應(yīng)當(dāng)積極樹立對話參與意識，開動腦筋，主動參與到對話的過程中去。在傳統(tǒng)的語文教學(xué)活動中，被動的學(xué)習(xí)者是學(xué)生一貫的角色定位，學(xué)生普遍缺乏參與意識，課堂往往是師生一問一答的形式，學(xué)生的對話意識缺失對閱讀對話教學(xué)的有效開展帶來了阻礙。對話教學(xué)要求學(xué)生不惟書，不惟師，和教師進行平等對話，自覺追求真理。樹立學(xué)生的對話參與意識是加強學(xué)生對話能力的基礎(chǔ)。

注釋：

[1]張增田，靳玉樂：《論新課程背景下的對話教學(xué)》，西南師范大學(xué)學(xué)報，2004年，第5期。

[2]轉(zhuǎn)引自柴鳳英：《文本意義的闡釋與建構(gòu)》，內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2004年，第5期。

參考文獻：

[1]王尚文.語文教學(xué)對話論[M].杭州：浙江教育出版社，2004.

[2]鄭桂華，王榮生.語文教育研究大系（中學(xué)教學(xué)卷）[M].上海教育出版社，2007.

[3]倪文錦.初中語文新課程教學(xué)法[M].北京：高等教育出版社，2003.

[4]劉才利，楊蔚.主體式對話教學(xué)——小學(xué)語文閱讀教學(xué)的實踐探索[M].重慶大學(xué)出版社，2008.

[5]張中原，徐林祥.語文課程與教學(xué)論新編[M].南京：江蘇教育出版社，2007.

（成亮 浙江省杭州師范大學(xué) 311121）endprint