趙瑞平

(山西大學(xué)商務(wù)學(xué)院 外語系，山西 太原 030031)

20世紀(jì)70年代初，合作學(xué)習(xí)興起于美國。Slavin認(rèn)為：“合作學(xué)習(xí)是指使學(xué)生在小組中從事學(xué)習(xí)活動，并依據(jù)他們整個小組的成績獲取獎勵認(rèn)可的課堂教學(xué)技術(shù)。”[1]合作學(xué)習(xí)能夠促使教師、學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)資源之間進(jìn)行積極交流，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，也有助于培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識和合作精神。合作學(xué)習(xí)在教學(xué)實(shí)踐中主要是指學(xué)生之間以及教師與學(xué)生之間的合作，但是作為教學(xué)的主導(dǎo)力量，教師之間也應(yīng)加強(qiáng)合作，構(gòu)建教師自然合作文化，即教師之間互相學(xué)習(xí)、互相幫助、共同克服困難，在自律基礎(chǔ)上成立教師專業(yè)共同體。本文以合作學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以高校英語專業(yè)《綜合英語》和《基礎(chǔ)寫作》課程內(nèi)部及課程間教師的合作為例，對教學(xué)團(tuán)隊(duì)之間的合作學(xué)習(xí)進(jìn)行描述與評估，嘗試通過創(chuàng)建高效的讀寫合作教學(xué)團(tuán)隊(duì)，啟發(fā)對高校教師可持續(xù)發(fā)展問題的思考。

一、教師合作類型

教師合作是一種以教師之間在實(shí)際工作內(nèi)容或工作情境中的溝通互動為基礎(chǔ)，以提高教師素質(zhì)為目的的教師發(fā)展手段。[2]綜觀國外教師合作的類型，主要有合作性教學(xué)、合作性大學(xué)、合作性學(xué)習(xí)。合作性教學(xué)包括小隊(duì)教學(xué)和合作授課。合作性大學(xué)是在20世紀(jì)90年代美國許多大學(xué)形成的一種新的組織結(jié)構(gòu)。在這種結(jié)構(gòu)中，教師的合作類型有：鼓勵和支持成員使用合作性學(xué)習(xí)的同事互助小組、針對處理學(xué)院問題提出建議的任務(wù)小組以及全體教師參與決定學(xué)院重要事務(wù)的特別決策小組。[2]合作性學(xué)習(xí)指教師通過成立教師共同體，參與共同體的相關(guān)活動，如分享教學(xué)心得、互相觀摩教學(xué)等，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

本研究中的教師合作借鑒以上三種合作類型的特點(diǎn)，綜合各自的優(yōu)點(diǎn)，在教學(xué)中貫徹合作學(xué)習(xí)的理念，把合作學(xué)習(xí)具體化為合作教學(xué)，即以教師團(tuán)隊(duì)為組織，為完成共同目標(biāo)，分工合作進(jìn)行教育、教學(xué)和科研活動。

二、讀寫合作教學(xué)設(shè)計(jì)

本研究在一所三本院校2011級英語專業(yè)4個班中開展，共146名學(xué)生參與研究。根據(jù)教學(xué)安排，《綜合英語》由兩名中國教師承擔(dān)，《基礎(chǔ)寫作》由兩名中國教師和一名外籍教師承擔(dān)。研究持續(xù)兩個學(xué)期(2012年9月～2013年7月)。

(一)設(shè)計(jì)依據(jù)

《高校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》指出，《綜合英語》是一門綜合英語技能課，教學(xué)內(nèi)容涵蓋聽、說、讀、寫、譯各種技能和跨文化交際能力的培養(yǎng)。[3]對教師來說，單憑個人力量難以完成以上教學(xué)目標(biāo)，況且在實(shí)際教學(xué)中還受到課時的限制，然而，目前《綜合英語》教學(xué)現(xiàn)狀恰恰就是教師單槍匹馬“作戰(zhàn)”，教師教學(xué)負(fù)擔(dān)重，教學(xué)效果差。

閱讀和寫作教學(xué)的結(jié)合體現(xiàn)了語言輸入與輸出的關(guān)聯(lián)性，即寫作必須有一定量的閱讀輸入，閱讀為寫作提供素材，包括語言、結(jié)構(gòu)、思維、文化等方面。因此，本研究嘗試將閱讀和寫作教師聯(lián)合起來，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)和課程間的合作教學(xué)，以最大限度地發(fā)揮教師的優(yōu)勢。

(二)團(tuán)隊(duì)組建

研究團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)有穩(wěn)定且人數(shù)適中的成員，各成員有擅長的研究方向；有明確的權(quán)利與責(zé)任；有明確且切實(shí)可行的目標(biāo)；有共同且統(tǒng)一認(rèn)同的感受，尤其在意見甚至利益有分歧的時候能做到充分溝通與包容，認(rèn)同感決定著團(tuán)隊(duì)文化的形成；有自主且主動實(shí)施的意識；有現(xiàn)實(shí)且共同面對的實(shí)踐。[4]

基于以上要素，綜合考慮專業(yè)教師各自的特點(diǎn)，組建了以《綜合英語》教師為中心的中外教師讀寫合作教學(xué)團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)成員分別稱為教師1、教師2、教師3、教師4、教師5，其中教師1和教師2為《綜合英語》教師，教師3和教師4為《基礎(chǔ)寫作》中國教師，教師5為《基礎(chǔ)寫作》外籍教師，基本資料見表1。

表1 團(tuán)隊(duì)成員基本資料

(三)教學(xué)模式

1.課程內(nèi)合作

課程內(nèi)合作是指在承擔(dān)相同課程的教師內(nèi)部實(shí)現(xiàn)資源優(yōu)化，在完成基本的語言教學(xué)任務(wù)之后，參照教師的研究專長與所帶課程的結(jié)合點(diǎn)，以講座、小組活動等形式對學(xué)生進(jìn)行主題培訓(xùn)，進(jìn)一步深化學(xué)生對閱讀或?qū)懽髦兴婕暗恼Z言、文化等現(xiàn)象的理解。

本研究中的《綜合英語》課程內(nèi)合作教學(xué)模式中，兩位教師在上課之前進(jìn)行集體備課，確定教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、重點(diǎn)、難點(diǎn)、教學(xué)方法，安排合作教學(xué)的主題。任課教師的核心任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生對閱讀資料中的語言文化現(xiàn)象有基本的理解，總結(jié)語言層面上的重點(diǎn)與難點(diǎn)，完成課后語言練習(xí)。對于該材料中較突出的語言現(xiàn)象，需要深入理解的就交由本團(tuán)隊(duì)中擅長此項(xiàng)內(nèi)容的教師來講授。

《基礎(chǔ)寫作》教學(xué)的課程內(nèi)合作是在中外教師之間進(jìn)行的。一方面，外籍教師的加入能夠?yàn)檎Z言學(xué)習(xí)者構(gòu)建真實(shí)的跨文化交際的社會語境，真實(shí)的語言交際樣本能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，但外籍教師不了解中國文化，會影響教學(xué)效果。[5]另一方面，完全依賴中國教師講授《基礎(chǔ)寫作》是不科學(xué)的。學(xué)生的習(xí)作語言表達(dá)是否地道，思維是否西化等方面需要外籍教師參與評定。因此，《基礎(chǔ)寫作》由中外教師共同承擔(dān)。中國教師在課堂上完成相關(guān)寫作主題的閱讀任務(wù)，積累語言表達(dá)，規(guī)范寫作框架。外籍教師根據(jù)寫作任務(wù)，利用課外時間組織活動，從思維、語言的規(guī)范等角度幫助學(xué)生寫得地道，并和中國教師一起對學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行評判，見圖1、圖2。

圖1 《綜合英語》課程內(nèi)教師合作

2.課程間合作

寫作技能的缺失在很大程度上是由于閱讀輸入量不夠，每周兩小時的寫作教學(xué)時間是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，大量的閱讀無法在課堂上進(jìn)行。因此，本研究將兩門課相結(jié)合，以《綜合英語》為中心，采用讀寫結(jié)合的方法，依據(jù)閱讀資料中寫作方面的特征，靈活調(diào)整寫作教學(xué)內(nèi)容。由于學(xué)生事先在閱讀課上已經(jīng)接觸到所要學(xué)習(xí)的寫作方法，寫作課上教師就節(jié)省了大量的時間，能夠就某一寫作方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的練習(xí)，也能讓學(xué)生閱讀更多的相關(guān)資料，以讀促寫，以寫促讀,見圖3。

3.合作教學(xué)實(shí)施步驟

圖2 《基礎(chǔ)寫作》課程內(nèi)教師合作

圖3 《綜合英語》和《基礎(chǔ)寫作》課程間教師合作

合作備課。首先，合作教學(xué)團(tuán)隊(duì)的所有成員進(jìn)行每周2小時集體備課，以本周《綜合英語》閱讀教材內(nèi)容為基礎(chǔ)，明確課程間合作的重點(diǎn)內(nèi)容和合作方式，準(zhǔn)備互相分享的教學(xué)材料。完成課程間合作后，《綜合英語》和《基礎(chǔ)寫作》小組各自以團(tuán)隊(duì)的形式進(jìn)行第二次集體備課，就該門課程本周的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、課時分配等優(yōu)化教學(xué)計(jì)劃。經(jīng)過兩次合作備課，制定統(tǒng)一的教案。

合作上課。 合作上課是由教研組和課題組組織的以名師為主導(dǎo)的兩三個教師圍繞一個中心同上一堂專題課的上課形式。[6]合作上課提供了開放的學(xué)科滲透模式，打破了傳統(tǒng)的封閉的教學(xué)模式，能夠充分發(fā)揮教師團(tuán)隊(duì)的力量。本研究中，按照讀寫合作教學(xué)計(jì)劃，將原有課程教學(xué)課時分為兩部分：基本教學(xué)課時和合作教學(xué)課時?；窘虒W(xué)課時是教師完成每周基本教學(xué)內(nèi)容所用時間，《綜合英語》為每周6學(xué)時，《基礎(chǔ)寫作》為每周2學(xué)時。合作教學(xué)課時是指完成每周合作教學(xué)內(nèi)容所用時間，每周2學(xué)時。讀寫合作教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員首先按照教學(xué)計(jì)劃完成正常課堂教學(xué)任務(wù)，課后以多種形式完成合作教學(xué)內(nèi)容，每周2學(xué)時。

課后合作。首先是對本周合作教學(xué)進(jìn)行總結(jié)、反思，如發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整。其次，團(tuán)隊(duì)教師進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流，揚(yáng)長避短，提升自己的業(yè)務(wù)能力和素質(zhì)。另外，開展科研合作，從教學(xué)中尋找科研方向，進(jìn)行課題研究和科研交流活動，以團(tuán)隊(duì)的形式進(jìn)行課題研究。

三、讀寫合作教學(xué)評價

依照教學(xué)設(shè)計(jì)方案，經(jīng)過一年的實(shí)驗(yàn)后，收集相關(guān)數(shù)據(jù)與實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行比對，顯現(xiàn)出了讀寫合作教學(xué)對教師發(fā)展的優(yōu)勢。

在科研方面，2011～2012年度參與院級課題1項(xiàng)，主持院級課題1項(xiàng)，省級論文2篇，沒有省級課題，見表2。通過一年的團(tuán)隊(duì)合作，在科研方面整體水平有了很大的提高。團(tuán)隊(duì)成員都有參與研究的省級課題；團(tuán)隊(duì)成員通過共同努力成功申請到了一項(xiàng)院級課題，共同進(jìn)行課題研究；論文也比實(shí)驗(yàn)前有了很大的提高，從實(shí)驗(yàn)前的2篇，增加到5篇，見表3。

表2 2011～2012年度團(tuán)隊(duì)成員科研與教學(xué)評價

表3 2012～2013年度團(tuán)隊(duì)成員科研項(xiàng)目統(tǒng)計(jì)

表4 2012～2013年度讀寫合作教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員教學(xué)評價統(tǒng)計(jì)

從教學(xué)評價來看，經(jīng)過一年的合作，整個教學(xué)團(tuán)隊(duì)的教學(xué)技能提升很大，所有教師的教學(xué)評價都在0.5之內(nèi)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)教學(xué)評價均分為0.322，其中有一位教師以0.18的成績在全院名列前茅，見表4。而實(shí)驗(yàn)前均分達(dá)到了0.57，并且實(shí)驗(yàn)前外籍教師的評價為0.7，見表2。

四、結(jié)語

通過一年的實(shí)驗(yàn)，讀寫合作教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員的科研、教學(xué)水平都有顯著提高。可見，合作教學(xué)能促進(jìn)課程整體功能的發(fā)揮。課程盡管是以具體的科目呈現(xiàn)出來，但是有些課程之間存在著一定的聯(lián)系，能夠形成有效的課程合作群。在教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)該注重課程間的協(xié)調(diào)關(guān)系，形成課程體系的整體功能，實(shí)現(xiàn)“非加和性”的整體效應(yīng)。此外，合作教學(xué)是促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展的有效途徑。積極開展團(tuán)隊(duì)建設(shè)，營造教師合作文化氛圍，創(chuàng)造“共生效應(yīng)”，能促進(jìn)教師職業(yè)持續(xù)發(fā)展。

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