呂東東

【摘要】基于復(fù)雜理論的視角，成人教育在教學(xué)觀念上面臨著線性思維、靜態(tài)思維、加法思維和封閉思維所帶來的挑戰(zhàn)，需要在教學(xué)時間觀、目的觀、對象觀和資源觀上進(jìn)行轉(zhuǎn)換。

【關(guān)鍵詞】復(fù)雜理論；成人教育；教學(xué)觀念

【中圖分類號】G72 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】

近年來，我國的成人教育取得了突出的成效，但同時也面臨發(fā)展的瓶頸，尤其是在教學(xué)方面，如教學(xué)質(zhì)量不高、缺乏辦學(xué)特色以及教學(xué)資源使用率不高等問題長期存在。處于社會轉(zhuǎn)型期的成人教育該如何尋求進(jìn)一步發(fā)展？筆者將從復(fù)雜理論的視角來審視成人教育的教學(xué)觀，尋求新的發(fā)展契機(jī)。

一、復(fù)雜理論

復(fù)雜理論作為一門“新興的科學(xué)”，首先受到物理、化學(xué)、信息科學(xué)等領(lǐng)域研究者的關(guān)注，后來逐漸擴(kuò)展到數(shù)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、氣象學(xué)以及生物學(xué)等學(xué)科。近年來，復(fù)雜理論被引入社會科學(xué)領(lǐng)域，越來越多的教育研究者開始應(yīng)用復(fù)雜理論來理解他們感興趣的問題，其中應(yīng)用最多的領(lǐng)域是課程和學(xué)校教學(xué)，復(fù)雜理論也逐漸開始出現(xiàn)于成人教育的研究中。

埃德加?莫蘭（Edgar Morin）是較早將復(fù)雜理論運用于教育領(lǐng)域的研究者，他提出，復(fù)雜的東西不能概括為一個主導(dǎo)詞, 不能被歸結(jié)為一條定律,不能被化作一個簡單的觀念；復(fù)雜性是不能用簡單的方式來加以定義并取代簡單性的東西。復(fù)雜性是一個提出問題的詞語, 而不是一個提供現(xiàn)成答案的詞語, 它表明了世界向我們提出的挑戰(zhàn)。復(fù)雜性思想不能使我們避免和消除這個挑戰(zhàn), 但是它可以幫助我們迎接它, 甚至駕馭它。[1]可以說，復(fù)雜理論為研究者帶來了全新的視角，其對系統(tǒng)的復(fù)雜性和復(fù)雜系統(tǒng)的研究，為我們提供了重要的本體論、認(rèn)識論和方法論。

關(guān)于復(fù)雜性, 研究者們由于自身關(guān)注點的不同而賦予了不同的含義。目前，國際上對復(fù)雜理論的應(yīng)用并沒有形成統(tǒng)一的規(guī)范，也沒有一個被大家普遍認(rèn)同的“黃金準(zhǔn)則”。復(fù)雜性的界限在哪里？準(zhǔn)則是什么？這些其實都不是復(fù)雜理論的重點，復(fù)雜理論之所以受到越來越多學(xué)者的青睞，是由于其符合時代發(fā)展的思維方式。隨著互聯(lián)性概念的不斷發(fā)展以及組織機(jī)構(gòu)、信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)之間的聯(lián)系日益緊密，貿(mào)易、人口流動、信息交流逐漸趨向全球化發(fā)展（我們可能認(rèn)為教育也是），而復(fù)雜理論的特點恰恰符合了這一趨勢。[2]它使我們將我們的物質(zhì)和社會世界理解為是開放的、遞歸的、有機(jī)的、非線性的以及突現(xiàn)的, 并且懷疑設(shè)定機(jī)械的預(yù)測和控制的理解, 使我們對那些線性思維的、可控制的和可預(yù)測的教育模式和趨勢保持謹(jǐn)慎。[3]一般認(rèn)為復(fù)雜性思維具有以下幾個特征:

1.非線性思維

從數(shù)學(xué)的幾何圖例看，線性所描述的是直線性，非線性所描述的是非直線性，即曲線的，不均勻的，具有不可加性和不可分性?！霸谧匀?、社會、思維中不僅具有線性關(guān)系，更為普遍存在的是遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)的非線性?！盵4]復(fù)雜系統(tǒng)就是通過系統(tǒng)內(nèi)部非線性的動態(tài)交互作用發(fā)展自身的，主要表現(xiàn)為在各種可能性中做出不可計算的、不可逆的、偶然性的選擇，每當(dāng)系統(tǒng)做出一個選擇時，自身就會發(fā)生變化，這些變化又會帶來一系列新的選擇，線性的相互作用只是一種特例。因此，非線性引起的首要特征就是復(fù)雜系統(tǒng)的多樣性。其次，非線性使復(fù)雜系統(tǒng)呈現(xiàn)為向各方向延伸的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。系統(tǒng)中的一些信息可以沿環(huán)形線路傳播，即信息回到最初發(fā)生的地方又被帶離最初發(fā)生的地方，這種反饋環(huán)意味著組織化的秩序和方向，不是從一個單獨的點發(fā)散的，而是從很多點同時發(fā)生的。[5]復(fù)雜系統(tǒng)的這些特征提示我們在認(rèn)識事物時，要盡量從不同的層次、不同的角度著眼，而不是簡單地通過線性因果關(guān)系來描述，能夠?qū)ξ⑿〉牟▌颖３指叨鹊拿舾行浴＞捅热?，雙眼看到的并不是世界的本來面目，還需要從嗅覺、聽覺等多角度來觀察世界。

2.過程思維

自組織是指復(fù)雜系統(tǒng)通過內(nèi)部成分間的交互作用以及外部環(huán)境的影響，以不可導(dǎo)控的形式，自主形成系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，而不是根據(jù)外部強(qiáng)加的愿景或主導(dǎo)系統(tǒng)來組織的。[6]這一過程是沒有任何限制或確切方向的，是自然演化的結(jié)果。然而，這并不意味著自組織是完全偶然發(fā)生的，實際上復(fù)雜系統(tǒng)既需要偶然性信息，也需要精確的信息。因此，我們不應(yīng)該追求徹底的認(rèn)識和控制系統(tǒng)，但是我們可以根據(jù)精確的信息來不斷增加對系統(tǒng)的認(rèn)識，而且必須能夠接受不確定因素。值得注意的是，自組織是連續(xù)發(fā)生的適應(yīng)性變化，這使得復(fù)雜系統(tǒng)總是處于動態(tài)的交互作用中。根據(jù)傳統(tǒng)思維方式，人們習(xí)慣于把這種連續(xù)的動態(tài)分割成間斷的、靜止的點，堅持非此即彼的原則。然而，復(fù)雜理論認(rèn)為我們應(yīng)該用過程思維來看待連續(xù)的動態(tài)，而不是通過靜態(tài)的認(rèn)識總結(jié)固定不變的原則，過程思維的根源是在整個系統(tǒng)的塑造過程，這樣有助于防止將多樣的現(xiàn)象分解成過于簡單的規(guī)則。這也提醒我們，“不存在那種可能被一勞永逸地解決的問題，而是存在著一種動力的、演化著的問題解答”。[7]

3.整體思維

在復(fù)雜系統(tǒng)里，現(xiàn)象、事件以及行動者是相互依賴，互為要素的，而且實際上會同時涌現(xiàn)。[8]受還原論的影響，人們認(rèn)為部分的簡單相加就是整體，所以常常把相互聯(lián)系的整體分解成各個具體的部分，然后再對具體部分逐一分析，最終把現(xiàn)象簡化為基本成分和基本規(guī)律。但是，整體其實是不等于部分之和的。例如，幾只狗在一起形成一個集體，這個集體是具有一致性的，其行為特征也完全不同于單只狗。復(fù)雜理論認(rèn)為，整體大于孤立部分的簡單總和，因此，我們需要看到事物的整體功能，同時還要將事物融入到社會環(huán)境和自然環(huán)境中，從情境的角度去把握事物的運動過程。當(dāng)我們看見一個人時，既要看到他的手和腳，也要看到他是特定環(huán)境中的社會人。在討論教育問題時，還要注意到學(xué)習(xí)者聚集在一起時是會產(chǎn)生變化的，應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者理解為具有復(fù)雜性和適應(yīng)性的整體。總的來說，部分存在于整體之中，整體也存在于部分之中，我們要把對部分的認(rèn)識與整體的認(rèn)識聯(lián)結(jié)起來，以整體性思維來認(rèn)識事物。

4.關(guān)系思維

復(fù)雜系統(tǒng)是內(nèi)含系統(tǒng)的系統(tǒng)，通常由不同層次的次級主體系統(tǒng)組成，同時又成為組成其他系統(tǒng)的一部分。[9]復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)各個單元之間的聯(lián)系廣泛而密切, 每一單元的變化都會引起其他單元的變化，并同時受到其他單元變化的影響?？傊?，系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系錯綜復(fù)雜，既有系統(tǒng)內(nèi)部的相互聯(lián)系，又有整個系統(tǒng)與外界的聯(lián)系，這種多樣性的相互聯(lián)系性使得復(fù)雜系統(tǒng)沒有絕對的界限。復(fù)雜系統(tǒng)全方位、多層次地向新的可能行為敞開，而新的行為又會分支產(chǎn)生其他的可能行為。因此，復(fù)雜理論提倡突破尋求事物與情境間清晰界限的傳統(tǒng)趨勢，關(guān)注那些在多種波動中把人類和非人類聯(lián)系在一起的關(guān)系。這啟示我們要用關(guān)系思維來思考問題，從教育系統(tǒng)的內(nèi)在關(guān)系來觀察和分析教育問題，從而用多樣性的方法來解決問題。

二、成人教育教學(xué)觀的反思

從復(fù)雜理論的視角看，當(dāng)前成人教育在教學(xué)觀上存在著以下問題。

1.追求教學(xué)規(guī)律的線性思維

長久以來，成人教育都是在沿用普通教育的發(fā)展模式，十分強(qiáng)調(diào)對成人教學(xué)規(guī)律的探尋，總是試圖通過簡單的線性因果設(shè)計出一勞永逸的教學(xué)方案，不少辦學(xué)機(jī)構(gòu)甚至爭相出版低質(zhì)量、高復(fù)制的成人教育教材。在追求教學(xué)規(guī)律的線性思維下，教師對教學(xué)的認(rèn)識也陷入了線性思維的圈子，把教學(xué)理解為規(guī)范的線性活動，認(rèn)為只要掌握恰當(dāng)有序的成人教學(xué)規(guī)律就能很好地開展教學(xué)。隨著教育研究的不斷發(fā)展，研究者們逐漸意識到線性的教學(xué)規(guī)律嚴(yán)重抑制了學(xué)生的創(chuàng)造力，阻礙了學(xué)生的發(fā)展，普通教育開始趨向于用非線性思維來思考教學(xué)。然而，我國的成人教育似乎依然沉浸于線性思維之中，仍然有許多研究者在尋求固定不變的成人教學(xué)規(guī)律，而忽視成人是富有創(chuàng)造力的社會人。

endprint

其實每一位成人學(xué)習(xí)者都是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，而由教師、學(xué)習(xí)者和教材組成的成人教學(xué)活動則是更大的復(fù)雜系統(tǒng)。因此，相比普通教育，成人教育更需要打破線性教學(xué)規(guī)律的束縛。只有意識到教學(xué)中非線性的交互作用，成人教育的教師才能夠接受非預(yù)期的事件，才能鼓勵學(xué)習(xí)者去探索從未想象過的領(lǐng)域，從而可以創(chuàng)造性地教學(xué)，而這才是終身教育體系下成人學(xué)習(xí)者所真正需要的教育。

2.重視教學(xué)效果的靜態(tài)思維

成人學(xué)習(xí)者是具有明顯功利性的社會人，其參加成人教育的目的主要以追求學(xué)歷或技能提升為主，這使得成人教育日益重視教學(xué)結(jié)果，而輕視對學(xué)習(xí)過程的體驗，有不少研究者都提出要建立有效的成人教學(xué)評價體系。然而，教學(xué)效果往往具有滯后性，而教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)非線性的自組織交互作用使我們很難對某個教學(xué)效果進(jìn)行歸因，也不能對即將出現(xiàn)的教學(xué)效果作出預(yù)測。成人學(xué)習(xí)者從復(fù)雜的教學(xué)活動中獲得知識，并將其應(yīng)用于更復(fù)雜的社會系統(tǒng)，這將使得教學(xué)效果更加難以評估。因此，成人教育與其致力于建立不能準(zhǔn)確評估的教學(xué)評價系統(tǒng)，倒不如引導(dǎo)學(xué)習(xí)者和教師關(guān)注學(xué)習(xí)過程，打破傳統(tǒng)的靜態(tài)思維，用過程思維來評價教學(xué)效果。正如恩格斯所說的：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”。[10]過程思維有助于教師和學(xué)習(xí)者意識到教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律是在動態(tài)的教學(xué)過程中生成的，成人教育教師應(yīng)該關(guān)注具體的教學(xué)事件以及成人學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，而具有自主判斷能力的學(xué)習(xí)者則應(yīng)該更加重視當(dāng)下的學(xué)習(xí)體驗和感受。

3.忽視學(xué)習(xí)共同體的加法思維

近年來，成人教育研究者已逐漸意識到確立成人學(xué)習(xí)者主體地位的重要性。然而，我們忽視了教師所面對的是由多個學(xué)習(xí)者組成的學(xué)習(xí)共同體，這是一個復(fù)雜的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，并不是多個學(xué)習(xí)者的簡單疊加。換言之，學(xué)習(xí)者是整個教學(xué)活動的“基本粒子”，但是當(dāng)這些“基本粒子”聚集在一起時是會自發(fā)產(chǎn)生交互作用，最終形成超過基本粒子之和的學(xué)習(xí)共同體。復(fù)雜理論在接受復(fù)合思維的同時也強(qiáng)調(diào)整體性思維，既通過對單個學(xué)習(xí)者的分析來了解教學(xué)活動的基本粒子，同時也從整體上認(rèn)識動態(tài)的學(xué)習(xí)共同體。成人自身就是一個復(fù)雜的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，同時還是許多復(fù)雜系統(tǒng)的組成部分，因此，教師要用整體性思維來處理師生關(guān)系，在教學(xué)過程中要關(guān)注學(xué)習(xí)者群體的整體性，從而與學(xué)習(xí)共同體之間建立和諧的師生關(guān)系。

4.脫離情境的封閉思維

我國成人教育長期以來都存在重理論、輕實踐的現(xiàn)象，在研究方面亦是如此。脫離知識情境的教學(xué)活動使得教學(xué)過程缺乏生動性，固定不變的理論也使生活經(jīng)驗豐富的成人學(xué)習(xí)者感到索然無味。復(fù)雜理論認(rèn)為，認(rèn)知是在不可預(yù)知的動態(tài)活動中發(fā)生的，知識不能被理解為是一種固定的概念集合而與其所發(fā)生的系統(tǒng)相分離。人是在特定的社會和文化背景中獲得知識的，成人尤其如此，那么個體能學(xué)到什么在很大程度上取決于他是在哪里學(xué)到的，既包括個體所處環(huán)境的物理結(jié)構(gòu)，也包括所能運用的理解工具（如語言、意識形態(tài)等）。

我們通常從觀察到的現(xiàn)象中總結(jié)出認(rèn)識并將其應(yīng)用于新的觀察中，但是忽視了所觀察到的現(xiàn)象的情境以及新的觀察的情境。學(xué)習(xí)主體和對象與變化的物質(zhì)是不能明確區(qū)分的，然而在成人教學(xué)活動中，變化的物質(zhì)經(jīng)常會被歸為背景而與學(xué)習(xí)主體和對象分離。復(fù)雜理論提倡關(guān)注學(xué)習(xí)者與環(huán)境關(guān)系的思維方式，它把認(rèn)知定義為一個聯(lián)合的參與，如果認(rèn)知是一場舞臺劇的話，那么舞臺場景就是其不可分離的情境。知識在學(xué)習(xí)者與環(huán)境不斷進(jìn)行交互作用的過程中涌現(xiàn)，然后再反哺環(huán)境，這意味著環(huán)境對學(xué)習(xí)者的意義將越來越重大。就好比必須要參與到熱帶雨林的進(jìn)化之中，人們才能認(rèn)知一片熱帶雨林。因此，身處復(fù)雜社會系統(tǒng)中的成人應(yīng)該以一種關(guān)系思維積極地感受周圍環(huán)境以及自身參與其中的環(huán)境。這也意味著，成人教學(xué)要進(jìn)入學(xué)習(xí)者的日常生活，引導(dǎo)他們注意生活的某個新方面或者是使原本熟悉的事物變陌生，幫助學(xué)習(xí)者以新的方式理解它們。總的來說，每一個教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)都有著多樣性的相互聯(lián)系，成人教育教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注對世界的多樣性感覺與聯(lián)系，重視最能使知識的理解充滿趣味的情境。

三、成人教育教學(xué)觀的重建

基于從復(fù)雜理論視野下對我國成人教育教學(xué)觀念的分析，筆者將從教學(xué)時間觀、教學(xué)目的觀、教學(xué)對象觀以及教學(xué)資源觀四個方面重建成人教育教學(xué)觀。

1.在教學(xué)時間觀上：即時應(yīng)對不確定性

從復(fù)雜理論看，我們不能事先決定一切或者是預(yù)測一切，非線性的交互作用使得教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)充滿了不確定性，教師事先準(zhǔn)備好的教學(xué)計劃，常常會因為各種突發(fā)事情而無法順利完成?？梢哉f，教學(xué)活動中不存在固定不變的線性教學(xué)規(guī)律，當(dāng)教學(xué)日益強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位時，非線性的不確定性將變得更加突出。然而，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚摮３２荒軕?yīng)對教學(xué)中的不確定性，我們需要用非線性的思維，動態(tài)、開放的眼光來應(yīng)對這些隨時會發(fā)生的非預(yù)期事件。但這并不意味著我們要放棄課程計劃和預(yù)期目標(biāo)，這將使得教學(xué)活動是完全偶然發(fā)生的，而復(fù)雜理論認(rèn)為，一個復(fù)雜系統(tǒng)既需要偶然信息，也需要精確信息。對于教學(xué)的不確定性，成人教育教師應(yīng)該在精通常規(guī)成人教學(xué)的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的經(jīng)驗即時地靈活應(yīng)對。換言之，在成人教學(xué)中,那些變化不定的時刻常常需要某種無法計劃的機(jī)智行動。

2.在教學(xué)目的觀上：以人性的自我實現(xiàn)為根本目標(biāo)

隨著社會經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，成人尤其是老年人開始有越來越多的學(xué)習(xí)時間，社會的學(xué)習(xí)資源也日益豐富，大部分成人的日常生活已經(jīng)沒有因物質(zhì)短缺導(dǎo)致的窘迫問題，成人離開校園后再次走進(jìn)校園的現(xiàn)象開始增加。然而，成人教育長期存在重視教學(xué)結(jié)果，輕視教學(xué)過程的現(xiàn)象，使得成人教育的教學(xué)質(zhì)量始終很難提高。重視教學(xué)效果的靜態(tài)思維不僅抑制了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力，而且也不符合社會的發(fā)展趨勢。學(xué)習(xí)型社會關(guān)注的核心問題已經(jīng)轉(zhuǎn)移到精神生活的豐富和自我價值的實現(xiàn)方面，人們學(xué)習(xí)的功利性目的逐漸退居次位。社會是教育的基礎(chǔ)，因此，成人教育應(yīng)該及時把握社會發(fā)展的趨勢，以人性的自我實現(xiàn)為根本目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者和教師關(guān)注學(xué)習(xí)過程，打破傳統(tǒng)的靜態(tài)思維，用過程思維來評價教學(xué)效果，而不是單純地追求靜態(tài)的教學(xué)結(jié)果。

3.在教學(xué)對象觀上：確立學(xué)習(xí)共同體的主體地位

傳統(tǒng)的教育理念認(rèn)為教育是對受教育者的身心施加某種外在影響從而使其發(fā)生預(yù)期變化的過程，然而，現(xiàn)代教育理念提出，“人”才是社會發(fā)展的主題，相應(yīng)地，學(xué)習(xí)者才是教育的主體。只有發(fā)揮學(xué)習(xí)者在教育中的主導(dǎo)性，賦予其學(xué)習(xí)的權(quán)利,保障其學(xué)習(xí)的自由,學(xué)習(xí)者才會有不斷學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)習(xí)才能成為一種基本的生活方式。近年來，成人教育研究者逐漸意識到確立學(xué)習(xí)者主體地位的重要性，強(qiáng)調(diào)將教育的重心從提供者一方轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者上來，著眼于學(xué)習(xí)者的真實需求。但是，需要注意的是，教學(xué)活動中的學(xué)習(xí)者并不是單一的個體，是由多個學(xué)習(xí)者組成的學(xué)習(xí)共同體，每一個學(xué)習(xí)共同體又都是復(fù)雜教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)的次級復(fù)雜系統(tǒng)，而由生活經(jīng)驗豐富的成人組成的學(xué)習(xí)共同體將會更加多變復(fù)雜。因此，成人教育的教學(xué)不僅要關(guān)注單一學(xué)習(xí)者，更要關(guān)注學(xué)習(xí)者之間非線性的動態(tài)交互作用，從而確立學(xué)習(xí)共同體的主體地位。

4.在教學(xué)資源觀上：走進(jìn)成人的繽紛世界

不同生活經(jīng)歷的成人所理解的世界可能會有天壤之別，其對相同事物的認(rèn)識也會大相徑庭。例如，當(dāng)我們看到一個立于講桌上的蘋果時，物理學(xué)家可能會想起蘋果樹下的牛頓，基督教教徒可能會想起偷吃禁果的亞當(dāng)和夏娃，水果商可能會發(fā)現(xiàn)這是亞洲和歐洲品種的雜交，思想家則會認(rèn)為這個表皮無疵的蘋果是工業(yè)化、都市化以及現(xiàn)代科學(xué)交織的產(chǎn)物。所有這些理解都是源于一個相同的蘋果，這是一種只有將成人置于其復(fù)雜的生物和文化背景中才能被理解的現(xiàn)象?？梢哉f，人們絕大部分的行為都是由特定的情境引發(fā)的，如果用脫離情境的封閉思維來組織成人教學(xué)活動，則很有可能會形成令人痛苦的理解誤區(qū)?！凹偃绺兄焕斫鉃椤皵z入”或“構(gòu)造”存在于外部世界的事實，那么圍繞既定不變真理來組織學(xué)校教育就是有意義的”。[11]然而，復(fù)雜理論認(rèn)為感知是某種更具動態(tài)性和參與性的東西，所以必須要以動態(tài)豐富性原則為教學(xué)活動的導(dǎo)向。成人教學(xué)活動應(yīng)該全方位、多層次地向世界開放，成人教育教師應(yīng)該走進(jìn)成人學(xué)習(xí)者的繽紛世界，關(guān)注學(xué)生對世界多樣性的感覺與理解。

總的來說，復(fù)雜理論具有非線性、自組織、整體性以及相互聯(lián)系的多樣性的思維特征，從這一新的視角下，我們發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)理論所忽視的一些問題，并基于復(fù)雜理論構(gòu)建了成人教育教學(xué)觀念的愿景。也許這并不能一勞永逸地解決當(dāng)前成人教育發(fā)展的困境，但筆者希望復(fù)雜理論能為成人教育教師開拓更多的新視野。

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