李普榮

在語文課堂教學(xué)中，教師往往忽略對(duì)語文思維的提升，要么侃侃而談，斷然占用學(xué)生的思維空間，要么“搶注”思維，讓優(yōu)等生直接替代，大部分學(xué)生只能依附于教師的結(jié)論，膚淺地感悟和體會(huì)，使課堂難有真正的語文思考，更無法觸動(dòng)學(xué)生的語文情感之弦。這是語文閱讀課堂教學(xué)流于膚淺的根本原因。

筆者認(rèn)為，語文閱讀教學(xué)要重在引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷思考的過程，激活語文思維，彰顯思維的厚度。那么，該如何提升語文閱讀教學(xué)的教學(xué)效能呢？我為此展開了相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐，現(xiàn)根據(jù)自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勛约旱捏w會(huì)和思考。

一、分享思想，促進(jìn)思維交流

課改理念下的語文閱讀課堂，往往熱鬧非常，時(shí)常可見分組合作的模式，分組討論的課堂組織形式也尤其盛行?；谶@樣的一個(gè)教學(xué)背景，我思考：學(xué)生的思維到底能得到多少啟發(fā)呢？分組討論到底要讓學(xué)生討論什么？記得在教學(xué)觀摩時(shí)，有教師提出，教學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，不僅僅是一個(gè)知識(shí)傳授的過程，還是一個(gè)學(xué)生如何學(xué)，如何體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程。在這個(gè)過程中，教師要充當(dāng)?shù)慕巧?，就是讓師生、生生互?dòng)交流，促進(jìn)彼此思維的碰撞。

如在教學(xué)六年級(jí)課文《最大的麥穗》時(shí)，我先讓學(xué)生分組討論：你從文中讀到了一個(gè)什么故事？你讀懂了什么？學(xué)生的思維具有獨(dú)特性，為此，教學(xué)中我并沒有強(qiáng)求答案的統(tǒng)一，而是讓小組內(nèi)的學(xué)生根據(jù)自己的理解，各抒己見，借此展開思考，進(jìn)行互動(dòng)。學(xué)生有的認(rèn)為這個(gè)故事說的是要珍惜眼前，抓住現(xiàn)在；有的認(rèn)為這個(gè)故事是講述蘇格拉底的哲學(xué)智慧；有的認(rèn)為這個(gè)故事說的是麥穗，但講述的卻是人生。

有學(xué)生在交流中提出：為什么蘇格拉底的學(xué)生都空手而歸？怎么可能？討論后，他們認(rèn)為：文中的一個(gè)限定條件是只有一次機(jī)會(huì)，可是文中為什么沒有指出這個(gè)條件呢？是否是教材的遺漏？顯然并非如此。那么到底是什么原因呢？經(jīng)過思考，學(xué)生有所領(lǐng)悟：人常常會(huì)忽略只有一次的生命，而認(rèn)為機(jī)會(huì)還有很多很多，所以才會(huì)錯(cuò)失眼前。這正是課文引人深思的巧妙之處。

小組分享互動(dòng)的課堂環(huán)節(jié)，促進(jìn)了學(xué)生思維的交流，擴(kuò)大了語文思考的空間。

二、重視過程，分層融合

語文課堂的教學(xué)過程，是一個(gè)教師和學(xué)生分層融合的過程。在融合的過程中，教師要抓住學(xué)生的不同認(rèn)知，根據(jù)不同的語文素養(yǎng)和知識(shí)水平，量體裁衣，推進(jìn)課堂的融合。

我在教學(xué)環(huán)節(jié)常會(huì)定位三個(gè)梯度，并根據(jù)梯度來設(shè)置目標(biāo)和問題，這樣做的目的是照顧學(xué)困生，提升中等生，拔高優(yōu)等生。值得一提的是，在教學(xué)中教師要給予學(xué)困生更多的關(guān)照，傾斜政策多一些，還要給學(xué)生提供搭建扶梯的機(jī)會(huì)，使其思維獲得發(fā)展。

如在教學(xué)《船長》一課時(shí)，我將學(xué)生分為章魚隊(duì)、?？?duì)、海星隊(duì)，并進(jìn)行如下學(xué)案設(shè)計(jì)：（1）讀準(zhǔn)學(xué)習(xí)單上的字詞，理解學(xué)習(xí)單上的句子。（章魚隊(duì)）（2）能夠理解哈爾威船長的品質(zhì)，并進(jìn)行評(píng)價(jià)。（海星隊(duì)）（3）能夠運(yùn)用指定的詞語造句，并能指出寫作手法。（?？?duì)）

再如，在教學(xué)《日月潭的傳說》時(shí)，我對(duì)初讀要求這樣設(shè)計(jì)：（1）讀準(zhǔn)字音，讀通課文；（2）正確流利地朗讀課文，并想想課文說了什么。（3）讀準(zhǔn)字音，理順課文，想想課文寫了什么，畫出不懂的地方。以上三個(gè)要求，任選一個(gè)來做。

在以上實(shí)踐中，我根據(jù)文本的內(nèi)容，結(jié)合學(xué)情，在把握學(xué)生水平的基礎(chǔ)上，分層推進(jìn)，使每個(gè)學(xué)生都能夠在特定的目標(biāo)的引導(dǎo)下，獲得與知識(shí)融合的機(jī)會(huì)，并提升思維水平。

三、加強(qiáng)指導(dǎo)，完善對(duì)話環(huán)節(jié)

曾有教育家指出，教學(xué)的重要實(shí)質(zhì)，在于教學(xué)生學(xué)會(huì)聽，教學(xué)生學(xué)會(huì)說。教的本質(zhì)是要傾聽，學(xué)的本質(zhì)是要學(xué)習(xí)。由此可見，說話環(huán)節(jié)在教學(xué)中占有多么重要的地位。課堂教學(xué)中的對(duì)話成了有效引導(dǎo)學(xué)生思維的重要途徑。

語文課堂教學(xué)中，教師要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生對(duì)話的引導(dǎo)，完善對(duì)話環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生在對(duì)話中暴露思維弱點(diǎn)，使思維互相碰撞，得到發(fā)展。

如在教學(xué)課文《二泉映月》時(shí)，我讓學(xué)生朗讀描寫阿炳拿起二胡，將自己的情懷傾吐給茫茫月夜的段落，并設(shè)置問題：你聽到了什么？看到了什么？想到了什么？學(xué)生耳邊仿佛響起如泣如訴的二胡聲，那就是阿炳的嘆息。再繼續(xù)聽，學(xué)生似乎聽到了阿炳的吶喊和悲鳴，仿佛看到他被人欺凌，淪落街頭的情景。

在朗讀中，學(xué)生跟著音樂一起跳動(dòng)，心也隨之顫抖不已。這個(gè)時(shí)候，我要學(xué)生將自己的所見所感整理下來，用互相關(guān)聯(lián)的句子進(jìn)行表達(dá)，而后交流。學(xué)生先自由說再同桌互相說，最后進(jìn)行小組朗讀。

通過這樣的形式，讓學(xué)生和文本展開對(duì)話，學(xué)生與學(xué)生之間展開對(duì)話，在不同分組內(nèi)進(jìn)行個(gè)人展示，對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，學(xué)生的語文思維得到了強(qiáng)化，并內(nèi)化為自己的語感，發(fā)展了思維。

在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，思維是不可或缺的課堂要素，只有立足于學(xué)生語文思維的發(fā)展，積極拓展思維的深度，才能發(fā)揮學(xué)生在語文課堂中的自主性，實(shí)現(xiàn)“以生為本，以學(xué)定教”，提升語文課堂的教學(xué)實(shí)效。

（責(zé)編 莫彩鳳）