李思靜

〔摘要〕素質(zhì)教育理念在我國(guó)的發(fā)展變遷大致可以分為三個(gè)階段，首先是實(shí)用主義教育理念，重視實(shí)踐，重視經(jīng)驗(yàn)的獲取，提倡在做中學(xué)；其次是人本主義教育理念，以人的自我實(shí)現(xiàn)為核心，追求個(gè)性和潛能的發(fā)展；最后是生本教育理念，主張順應(yīng)人的自然天性，最大限度釋放天賦，以自然之偉力促使自我提升。

〔關(guān)鍵詞〕素質(zhì)教育；實(shí)用主義；人本主義；生本教育

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2014）14-0004-03

教育從人類誕生之初便以其最本質(zhì)的形式伴隨左右，從教授單純的采食技能到刀耕火種，再到文明誕生后的知識(shí)傳遞，教育跨過(guò)了一個(gè)又一個(gè)漫長(zhǎng)的年頭。素質(zhì)教育是以提高受教育者諸方面素質(zhì)為目標(biāo)的教育模式。它重視人的能力培養(yǎng)、個(gè)性發(fā)展、身體健康和心理健康教育。素質(zhì)教育理念在我國(guó)的發(fā)展歷程可以總結(jié)為三個(gè)階段：實(shí)用主義教育、人本主義教育、生本教育。

一、實(shí)用主義教育——在做中學(xué)

在實(shí)用主義教育理念傳入之前，中國(guó)的教育模式主要還是傳統(tǒng)教育。傳統(tǒng)教育是指五四以前的教育，以儒家為主。在明清以前，傳統(tǒng)教育的應(yīng)試弊端并不明顯，儒家崇尚道德、尊師重道、因材施教、循序漸進(jìn)的傳統(tǒng)為教育注入了持續(xù)的活力，為中華民族培養(yǎng)了無(wú)數(shù)仁人志士。早期儒家沿襲的西周傳統(tǒng)，講究“君子六藝”——禮、樂、射、御、書、數(shù)，更是素質(zhì)教育最初的形態(tài)，文武兼?zhèn)?、知能兼求。但隨著明清科舉取士的分量越來(lái)越重，考試的范圍越來(lái)越窄，寫作的束縛越來(lái)越多，傳統(tǒng)教育逐漸走向了偏狹的一面。到晚清階段，傳統(tǒng)教育已經(jīng)成為讀書人的沉重負(fù)擔(dān)。許多書生不僅書越讀越死，還越發(fā)地柔弱起來(lái)，肩不能挑手不能提，活生生成為社會(huì)的米蟲。

五四時(shí)期，教育成為這一文化運(yùn)動(dòng)的重頭戲。眾多學(xué)成歸國(guó)的留學(xué)生將國(guó)外先進(jìn)的教育理念帶回中國(guó)，希望通過(guò)它們來(lái)改變中國(guó)教育的現(xiàn)狀，培養(yǎng)出新時(shí)代的新人才。實(shí)用主義教育理念即是在這個(gè)時(shí)候，經(jīng)由杜威的高徒——胡適傳入中國(guó)。

杜威教育理論區(qū)別于傳統(tǒng)教育的“課堂中心”、“教材中心”和“教師中心”，提出“兒童中心”、“活動(dòng)中心”和“經(jīng)驗(yàn)中心”這三個(gè)新論點(diǎn)。杜威認(rèn)為，現(xiàn)代教育的新趨勢(shì)是注重個(gè)人本能，而非傳統(tǒng)教育的機(jī)械記誦。傳統(tǒng)教育中，學(xué)校的重心在兒童之外，在教師、在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中［1］。兒童真實(shí)的需要不被考慮，只是強(qiáng)制性地被迫以成人標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行學(xué)習(xí)和吸收。這一教育模式極其嚴(yán)重地抹殺了兒童的個(gè)性與自由。兒童才應(yīng)該是教育的起點(diǎn)，教師的職責(zé)在于輔助兒童進(jìn)行活動(dòng)，獲取經(jīng)驗(yàn)，使人類與生俱來(lái)的能力得以生長(zhǎng)。同時(shí)，杜威還認(rèn)為教育即生活，學(xué)校即社會(huì)。教育不是將來(lái)生活的預(yù)備，而是人生經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)改造。傳統(tǒng)教育的一大弊端便是在于割裂了學(xué)校教育和社會(huì)生活的天然聯(lián)系，把學(xué)校僅僅當(dāng)作傳授知識(shí)、養(yǎng)成習(xí)慣的場(chǎng)所，使兒童無(wú)法從學(xué)校教育中獲取經(jīng)驗(yàn)以應(yīng)付周圍的環(huán)境、解決困難，從而無(wú)法進(jìn)行充分的生活和生長(zhǎng)。所以，學(xué)校在設(shè)立課程、選擇教材和教學(xué)方法時(shí)都應(yīng)以讓兒童在活動(dòng)中、在做中獲得有意義的經(jīng)驗(yàn)為基本原則。這是實(shí)用主義哲學(xué)在教育中最徹底的體現(xiàn)，在生活中學(xué)、在做中學(xué)，讓學(xué)生廣泛地參與其中，親身實(shí)踐，獲得經(jīng)驗(yàn)。

20世紀(jì)20年代左右，實(shí)用主義教育理念在中國(guó)風(fēng)靡起來(lái)。以胡適的實(shí)踐為例，他不僅在1922年新學(xué)制的制定中融入了“發(fā)展學(xué)生個(gè)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位”的主張，使其有“謀個(gè)性之發(fā)展”的標(biāo)準(zhǔn)，也有學(xué)分制和選科制等惠及各類學(xué)生發(fā)展需求的彈性制度；還在語(yǔ)文教育領(lǐng)域延伸了這一理念，針對(duì)全體學(xué)生設(shè)立課程標(biāo)準(zhǔn)和最低畢業(yè)限度，針對(duì)學(xué)生生理、心理的發(fā)展程度選取課程教材，采取多種措施以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。因著胡適、陶行知等眾多學(xué)者的宣揚(yáng)和實(shí)踐，更因著與當(dāng)時(shí)社會(huì)思想發(fā)展、教育改革需求的暗合，實(shí)用主義教育理念在中國(guó)扎下根來(lái)，中國(guó)現(xiàn)代教育的面貌也為之一新。

二、人本主義教育——自我實(shí)現(xiàn)

20世紀(jì)四五十年代，人本主義心理學(xué)逐漸興起，以馬斯洛和羅杰斯為代表，強(qiáng)調(diào)人的責(zé)任，強(qiáng)調(diào)“此時(shí)此地”，強(qiáng)調(diào)人的成長(zhǎng)。人本主義教育思想便是以人本主義心理學(xué)為先導(dǎo)在美國(guó)興起，并漸漸成為現(xiàn)代西方極為重要的流派之一的教育理論，對(duì)西方的教育思想、教育觀念、教育目的、教育內(nèi)容等產(chǎn)生了極為深刻的影響。

人本主義心理學(xué)家認(rèn)為：人是自己生活的主動(dòng)構(gòu)建者，需要對(duì)自身負(fù)責(zé)，對(duì)所發(fā)生的事情負(fù)責(zé)，并不斷進(jìn)行自我完善。人性本善，惡是環(huán)境影響的結(jié)果，因而人是可以通過(guò)教育來(lái)提高的，理想社會(huì)是可能的。脫胎于此的人本主義教育思想，經(jīng)過(guò)眾多學(xué)者的努力，逐漸形成了有一定體系的教育理論，主要觀點(diǎn)包含目的觀、課程觀、師生觀和教學(xué)觀等。它承襲了文藝復(fù)興時(shí)期以來(lái)的人文教育，重視人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)受教育者的主體地位與尊嚴(yán)，追求人的個(gè)性、人性、潛能的發(fā)展［2］。

人本主義的教育目的指向的是學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，是培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)自身潛能的個(gè)體。馬斯洛認(rèn)為，人本化教育的目的就是人的自我實(shí)現(xiàn)?！敖逃墓δ?，教育的目的——人的目的，人本主義的目的，與人有關(guān)的目的，在根本上就是人的自我實(shí)現(xiàn)，是豐滿人性的形成，是人種能達(dá)到的或個(gè)人能夠達(dá)到的最高度的發(fā)展。說(shuō)得淺一些，就是幫助人達(dá)到他能夠達(dá)到的最佳狀態(tài)?！保?］這種自我實(shí)現(xiàn)包含以下特征：（1）能在各種活動(dòng)中與他人進(jìn)行融洽有效的合作；（2）能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用有關(guān)經(jīng)驗(yàn)融會(huì)貫通地靈活處理問題；（3）按照社會(huì)化目標(biāo)工作；（4）通過(guò)學(xué)習(xí)獲得解決問題的知識(shí)、能力和策略；（5）能理智地處理新問題，快速地適應(yīng)新環(huán)境；（6）形成從事任何活動(dòng)的能力，并能夠?qū)λ鶑氖碌幕顒?dòng)作出科學(xué)的評(píng)價(jià)；（7）能自主選擇方向；（8）對(duì)他人作出的貢獻(xiàn)能夠給予客觀合理的評(píng)價(jià)［4］?？梢钥吹剑@些特征共同指向了一個(gè)情感、認(rèn)知、行為完整統(tǒng)一的人，他真正成為了自己，更完善地實(shí)現(xiàn)了自己的潛能。由于個(gè)體的差異性，每個(gè)人的潛能和自我實(shí)現(xiàn)需求都是不同的，這就要求教育尊重學(xué)生的個(gè)性，鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性，而不是以統(tǒng)一模式進(jìn)行批量生產(chǎn)。這種對(duì)“自我”意識(shí)的強(qiáng)調(diào)，也同時(shí)促進(jìn)了獨(dú)立人格的塑造。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的、自由的、真實(shí)的、能實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的“我自己”。

人本主義教育思想還把課程的重點(diǎn)從教材、教師轉(zhuǎn)向個(gè)人。不再過(guò)分強(qiáng)調(diào)特定學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，不過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的純粹性和抽象性，而是將學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系起來(lái)［2］。不再糾結(jié)于學(xué)生的智力和成績(jī)，而是把目光轉(zhuǎn)向“人的全面發(fā)展”，以學(xué)生的興趣、能力水平和發(fā)展需要為指標(biāo)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選擇。比如新課程改革，就是這一教育理念的體現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)了對(duì)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。人本主義“統(tǒng)合”的課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了課程的綜合性、連貫性、整體性和多樣性，以形成學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體性認(rèn)識(shí)，同時(shí)也更好的適應(yīng)學(xué)生個(gè)體差異性發(fā)展的需求，通過(guò)豐富多彩的活動(dòng)，使學(xué)生擴(kuò)大視野，增長(zhǎng)知識(shí)，通過(guò)動(dòng)手動(dòng)腦，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力［4］。同時(shí)，教師也不再是課堂的惟一主導(dǎo)者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者和幫助者。學(xué)生在教學(xué)中居于主體地位，在教師的幫助下自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)，師生關(guān)系由原來(lái)的從屬、權(quán)威轉(zhuǎn)向平等、民主。學(xué)生被視為獨(dú)立的個(gè)體和教育的中心，被給予充分的尊重與信任。

教育的對(duì)象是人，理所當(dāng)然應(yīng)該把“人”作為教育的核心。人本主義教育思想以此出發(fā)，關(guān)注人的整體發(fā)展，關(guān)注人的自我實(shí)現(xiàn)，關(guān)注對(duì)人的內(nèi)在潛能和生存價(jià)值的發(fā)掘，可謂振聾發(fā)聵。這一教育理念在今天依然有值得研究與借鑒的價(jià)值。

三、生本教育——激揚(yáng)生命

生本教育這一理念由華南師范大學(xué)郭思樂教授首先提出，并于1998年開始一系列實(shí)驗(yàn)工作。歷經(jīng)14年的研究和實(shí)驗(yàn)，生本教育共同體蓬勃發(fā)展，由最初的15所實(shí)驗(yàn)學(xué)校發(fā)展到現(xiàn)在近兩百所，遍及廣東、北京、湖北、貴州、遼寧、江蘇、江西、香港、澳門等地，取得了豐富的理論和實(shí)踐成果。許多薄弱學(xué)校因此改變面貌，成為社會(huì)認(rèn)可的學(xué)校［5］。

生本教育相信生命，激揚(yáng)生命，而每個(gè)生命以其自然之偉力促使自己提升［6］，即在教育大規(guī)范下，生本教育主要依靠學(xué)生自主學(xué)習(xí)，最大限度釋放他們的天賦，促進(jìn)人自身的成長(zhǎng)，使人的發(fā)展達(dá)到極致。

生本教育認(rèn)為兒童是天生的學(xué)習(xí)者，天生具備人類通過(guò)基因傳留下來(lái)的全部?jī)?yōu)勢(shì)，具有語(yǔ)言、思維、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造等各方面的本能。教育的出現(xiàn)不是為了遏制這種自然天性的發(fā)展，而是依傍自然，順應(yīng)自然，借助于學(xué)生本能力量的調(diào)動(dòng)，去形成新的教育動(dòng)力機(jī)制。教育者不能代替兒童做事，哪怕這件事情再簡(jiǎn)單。我們對(duì)學(xué)生的改變?nèi)绻兴M(jìn)展的話，那也是因?yàn)槿酥匀弧试S我們這樣做［7］。反之，如果教育者罔顧自然、肆意妄為，結(jié)果當(dāng)然是不進(jìn)反退。教師的倦怠，學(xué)生的厭學(xué)、壓力、疲勞，創(chuàng)造性的缺乏，教育的低效，等等，都是沒有遵循人的生命自然規(guī)律而妄加改造的惡果。長(zhǎng)期以來(lái)，師本教育體系的改造、塑造、過(guò)度設(shè)計(jì)和干預(yù)恰恰忽視甚至否定了兒童本身就蘊(yùn)藏著的巨大學(xué)習(xí)潛力和能量，壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，壓制了兒童的生命活力，甚至泯滅了學(xué)生的學(xué)習(xí)天性，否定了兒童學(xué)習(xí)和生命的提升主要靠?jī)和约海?］。說(shuō)到底，成人不相信兒童最終能自己領(lǐng)略古往今來(lái)人類積淀下來(lái)的高深知識(shí)、深刻情感和文化精髓。但生本教育認(rèn)為，教育者最神圣的使命即在于對(duì)兒童的啟蒙，而非違背自然的改造。兒童在學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)的生命力，才是教育真正的動(dòng)力之源。

生本教育對(duì)教師的看法與人本主義略有相似，“教師應(yīng)從‘拉動(dòng)學(xué)生的纖夫轉(zhuǎn)變?yōu)椤哪琳?。”?］“纖夫”，意味著傳統(tǒng)的教師形象，學(xué)生對(duì)被動(dòng)灌輸式學(xué)習(xí)沒有興趣，教師以不適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方式拉動(dòng)著學(xué)生苦苦向前，辛苦又低效?！澳琳摺?，意味著生本教育理念下的教師形象，學(xué)生是羊群，讓他們感興趣又輕松愉快的學(xué)習(xí)則是鮮草，教師只需略微照應(yīng)，學(xué)生就會(huì)自發(fā)前進(jìn)。教師不再僅僅只是知識(shí)的傳授者和學(xué)生學(xué)習(xí)的替代者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的啟發(fā)者、服務(wù)者和保護(hù)者。教師的作用發(fā)生了一個(gè)轉(zhuǎn)變，并非“教”不再重要，相反“教”的意義更加突顯，但不再是傳統(tǒng)意義上的“教”，對(duì)教師的要求也相應(yīng)提高。在教育中，教是為了不教，善教者少教或甚至不教。教者取得是“道”的地位。道生萬(wàn)物，但道又不直接生萬(wàn)物；而萬(wàn)物之生，自然是“道的成績(jī)”［10］。教師在教學(xué)中應(yīng)盡可能“不見自我”，約束好手中的“權(quán)力”，順應(yīng)兒童的自然天性，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，把一大堆無(wú)序的知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，留出空間，以一種“無(wú)形”的狀態(tài)融進(jìn)教學(xué)活動(dòng)中，替代過(guò)去無(wú)處不在的全能型教師形象。

生本教育的教學(xué)觀可以用四個(gè)字來(lái)形容——靜待花開。生本教育的教學(xué)就是學(xué)生在教師組織引導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)。所謂學(xué)校，是學(xué)的場(chǎng)所，而非教的場(chǎng)所。只要給予學(xué)生充分的信任，幫助他們進(jìn)行自主的學(xué)，效果遠(yuǎn)比接受外界的灌輸來(lái)得更好更深刻。在教學(xué)方法上，生本教育主要是啟發(fā)、討論、對(duì)話，師生之間永遠(yuǎn)是一種共生互動(dòng)的發(fā)展態(tài)勢(shì)，其間融和著極為強(qiáng)烈的平等、民主、開放、寬容的意識(shí)［11］。在教學(xué)組織上，生本教育鼓勵(lì)先學(xué)，“先做后學(xué)、先學(xué)后會(huì)、先學(xué)后教、以學(xué)定教”［10］，少教多學(xué)，采用個(gè)人、小組和班級(jí)的多種方式的自主學(xué)習(xí)。在課程上，“小立課程，大作功夫”是生本教育課程的核心。只有這樣，才能從繁雜的“基礎(chǔ)知識(shí)”中解脫出來(lái)，有更多的時(shí)間進(jìn)行自主活動(dòng)［12］。生本教育的教堂，是實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展的課堂。“學(xué)生是一個(gè)不斷生存著、發(fā)展著的生命體，他們不斷在告別過(guò)去，走向未來(lái)，向他人、向社會(huì)、向自然開放的過(guò)程中生成新的‘自我。教育理應(yīng)依據(jù)人的生命本性，尊重生命的價(jià)值，促進(jìn)生命的發(fā)展?！保?3］

生本教育是近年來(lái)教育界很熱的話題，隨著越來(lái)越多的學(xué)校的加入，其影響力也隨之迅速擴(kuò)大。生本教育與西方的自然教育、泛愛主義教育、自由教育、人本主義教育等思想有著一些共通點(diǎn)，但它不只是一種教學(xué)的改革，還是教育本質(zhì)的回歸。教育的本質(zhì)就是促進(jìn)生命的健康成長(zhǎng)、使人幸福、讓生命煥發(fā)光彩［14］。教育的最終目的不是考試成績(jī)，也不是文憑，而是讓一個(gè)人成長(zhǎng)為心理健康、人格健全的人，并能找到屬于自己的人生方向。在這一點(diǎn)上，我相信生本教育的理念更有活力，更有效率，更有潛力。

素質(zhì)教育理念在我國(guó)經(jīng)過(guò)了長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展，當(dāng)然并不局限于文中所述，但從這三個(gè)階段的演變可以看出在理念上越來(lái)越回歸于人的本質(zhì)，越來(lái)越符合人的天性。盡管教育現(xiàn)狀還有著許許多多與理想不符的地方，但有了先進(jìn)的素質(zhì)教育理念，我國(guó)素質(zhì)教育的未來(lái)是值得期待的。

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