陳瀅+賈永春

〔摘要〕上海市閔行區(qū)結(jié)合區(qū)域特點，在調(diào)研和經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)之上，推出《心圖畫》小學(xué)心理繪本創(chuàng)意教學(xué)手冊。通過選擇有心理教育意義的繪本作為載體，形成生命認知、人際交往、情緒管理、學(xué)習(xí)方法、自我意識和青春前期心理等主題的心理健康教育模塊。結(jié)合學(xué)生活動、教師教學(xué)案例設(shè)計等，開發(fā)出區(qū)域內(nèi)小學(xué)心理健康教育的教學(xué)指導(dǎo)手冊。對推進區(qū)域小學(xué)心理健康教育工作、提升教師教學(xué)設(shè)計的專業(yè)化水平起到一定的指導(dǎo)作用。

〔關(guān)鍵詞〕 創(chuàng)意教學(xué)；心理健康教育模塊；專業(yè)化

〔中圖分類號〕G44〔文獻標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2014）14-0014-04

一、課程建設(shè)背景

（一）中小學(xué)心理健康教育課程要求

2012年教育部出臺的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》明確提出：中小學(xué)心理健康專題教育可利用地方課程或?qū)W校課程開設(shè)。心理健康教育課應(yīng)以活動為主，可以采取多種形式，注重引導(dǎo)學(xué)生心理、人格積極健康發(fā)展，最大程度地預(yù)防學(xué)生發(fā)展過程中可能出現(xiàn)的心理行為問題?！?014年上海市基礎(chǔ)教育工作要點》指出，要提升心理健康教育工作水平，完善心理健康教育課程體系?！?014年閔行區(qū)教育局工作要點》強調(diào)了實施學(xué)生健康促進工程，完善區(qū)學(xué)生心理健康教育發(fā)展中心，建設(shè)心理健康教育精品課資源庫，開展市中小學(xué)心理健康教育達標(biāo)校和示范校評估工作。各級各類文件均對完善中小學(xué)心理健康教育課程提出了相應(yīng)的要求。

（二）閔行區(qū)小學(xué)心理健康教育現(xiàn)狀

目前，閔行區(qū)44所公立小學(xué)中，開設(shè)心理健康教育課的學(xué)校僅有11所。且心理教師師資隊伍主要以兼職為主，專業(yè)化發(fā)展受到一定制約，教師的教學(xué)設(shè)計和實施能力還有待提高?！缎W(xué)心理繪本創(chuàng)意教學(xué)手冊》對于教師開展小學(xué)心理健康教育可起到積極的指導(dǎo)作用，能提升教學(xué)過程的科學(xué)性和有效性。

（三）繪本作為小學(xué)心理教學(xué)手冊載體的依據(jù)

1.國內(nèi)外基礎(chǔ)教育對繪本運用的分析

縱觀繪本在世界范圍內(nèi)的使用，可以給予教育工作者很多啟示。大多數(shù)成人認為繪本是低幼讀物，其實不然，在歐美國家和亞洲的日本，繪本經(jīng)常出現(xiàn)在小學(xué)甚至中學(xué)的課本中。比如，日本作家新美南吉和繪畫家黑井健合作的《小狐貍買手套》在日本家喻戶曉，入選了小學(xué)語文課文，翻譯成中文后受到中國讀者的喜愛。在美國，甚至在高中也把繪本作為教輔讀物。繪本除了可以提升學(xué)生的語言能力和審美能力之外，將其作為心理健康教育的資源，還可以在提升學(xué)生認知水平的同時，使學(xué)生體驗人物的內(nèi)心情感，進而在意志行為上有所改變。學(xué)生在討論、自由發(fā)言和設(shè)疑等積極思考互動中體驗繪本的樂趣。

在我國臺灣，繪本近幾年較為廣泛地應(yīng)用于心理健康教育，在四川汶川地震時，臺灣心理學(xué)界同仁、臺灣大學(xué)圖書信息學(xué)系與臺灣“國家”圖書館發(fā)起“送兒童情緒療愈繪本到四川”項目活動，選取50本對于情緒有療愈作用的繪本，讓災(zāi)區(qū)兒童透過繪本閱讀，達到心理重建的目的。

由于我國內(nèi)地教育界對繪本的應(yīng)用大多停留于語文課外閱讀和美術(shù)教學(xué)上，對于繪本和心理健康教育的有效鏈接還很不足。

2.小學(xué)生認知水平發(fā)展階段的考量

小學(xué)生正處于7~12歲年齡階段，在皮亞杰的認知發(fā)展階段論中，這一階段的兒童思維發(fā)展處于具體運算期，主要特征是能在面對問題時循邏輯法則推理思維，但此種推理思維能力僅限于眼前所見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗，即能根據(jù)具體經(jīng)驗思維解決問題。而故事繪本就是通過一定的人物，經(jīng)歷一定的事件，表達相關(guān)主題。通過故事將小讀者帶入情境，根據(jù)主人公處理問題的方式方法為讀者提供相應(yīng)的經(jīng)驗以供借鑒。

從埃里克森的人格發(fā)展階段論來看，小學(xué)階段學(xué)生需要處理的發(fā)展危機是勤奮進取與自貶自卑兩極間的沖突。小學(xué)階段也是正規(guī)學(xué)校教育的第一階段。兒童在生活上受到團體規(guī)范的約束，在知識學(xué)習(xí)上受到達標(biāo)、及格的標(biāo)準限制，在精神上受到成就感與失敗感的壓力。按照埃里克森的解釋，如果小學(xué)兒童在求學(xué)過程中所經(jīng)驗到的成功多于失敗，將會養(yǎng)成勤奮進取的性格，敢于面對困難情境的挑戰(zhàn)。以繪本為教學(xué)載體的心理健康教育，就是通過教師對主題有側(cè)重的選取，使學(xué)生通過主人公在故事中的發(fā)展，學(xué)習(xí)諸如消極情緒管理策略、正確看待自己以及人際交往等技巧。體驗感悟這些有益于積極心理品質(zhì)培養(yǎng)的實用技巧，將更有助于學(xué)生勤奮進取性格的養(yǎng)成，這一階段的成長危機也就迎刃而解。

3.繪本多元教育元素綜合拓展的探索

由于繪本是具有很大的拓展性和自由度的藝術(shù)形式，繪本的教育元素是多元的，這一具有豐富教育內(nèi)涵的載體已經(jīng)在很多學(xué)科中得以應(yīng)用。

從繪本的文化心理基礎(chǔ)來看，繪本是兼具文學(xué)氣質(zhì)與繪畫意蘊的新的書籍形態(tài)，與圖書教導(dǎo)式說理不同，繪本更注重視覺文化。優(yōu)秀繪本兼有四個基本特征：圖畫敘事性、繪本故事性、內(nèi)容趣味性、主題教育性。針對這幾個基本特征，有選擇地選取能夠用于心理教育課堂教學(xué)的繪本。日本著名臨床心理學(xué)家、沙盤治療大師級人物河合冢雄也曾經(jīng)對繪本有精辟的解讀：繪本是與人類心靈的深層聯(lián)系最為深入的。很多繪本都可以從不同的學(xué)科角度去剖析其應(yīng)用價值，可以說，繪本兼具德育、智育、美育等功能，是學(xué)生綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的良好

途徑。

兒童繪本的選題包羅萬象：情緒、人際關(guān)系、生命教育、性別教育等，它集教育性、 文學(xué)性、創(chuàng)意性、美感等多元性為一體。因此，在選擇適合心理活動課主題的繪本時，可以與其他學(xué)科融合，發(fā)揮教育合力，使繪本作為教育載體發(fā)揮最大教育功效。

二、手冊解讀

（一）適用范圍

四至五年級小學(xué)生心理活動課。

（二）結(jié)構(gòu)及特點

1.特點

手冊在設(shè)計上符合小學(xué)中高年級學(xué)生心理發(fā)展和認知特點，可以為心理教師或班主任開展以班級為單位的心理健康教育提供操作化的資料和素材。手冊力求表達和還原繪本的開放性和多元性，在結(jié)構(gòu)設(shè)計上簡潔明快，即使是新手心理教師也可以根據(jù)教材和相關(guān)資源進行教學(xué)嘗試。

2.結(jié)構(gòu)

多元標(biāo)識：由于繪本是綜合教育的載體，因此在繪本涉及的議題上，盡量體現(xiàn)出心理學(xué)科中可以切入教學(xué)目標(biāo)的部分。根據(jù)學(xué)生發(fā)展中的六大主要困惑：自我探索、個性與情緒、學(xué)習(xí)困難、青春期煩惱、人際交往、熱愛生命等進行相應(yīng)分類，分為生命認知、人際交往、情緒管理、學(xué)習(xí)方法、自我意識和青春前期心理等模塊，入選手冊的繪本為了便于主題理解和使用，在每一個主題最明顯的位置，清楚地標(biāo)識出選用繪本涉及的相關(guān)心理議題。

繪本介紹：在選取繪本作為小學(xué)區(qū)本教學(xué)手冊載體的同時，兼顧繪本的美育、智育和心育并重的功能。選取的繪本中有國外大師級繪本，如安東尼·布朗的《大猩猩》，生命教育經(jīng)典繪本《獾的禮物》；有近幾年國內(nèi)原創(chuàng)的優(yōu)秀繪本作品，如《葡萄》和《躲貓貓大王》等。鮮明的繪本封面圖畫給讀者帶來視覺的沖擊，通過對繪本的簡單介紹，概要了解繪本的故事梗概和情節(jié)。為教學(xué)活動作前期準備。

學(xué)生活動紙：

以手冊中《不要隨便摸我》課例為例：

與手冊中教學(xué)設(shè)計案例相配套，學(xué)生活動中要用到的材料，教材使用者只需要根據(jù)教學(xué)設(shè)計，復(fù)印相應(yīng)的活動紙分發(fā)給學(xué)生，就能達到滿足教學(xué)活動的基本要求，使得手冊的使用更加便捷?；顒蛹垙埣毠?jié)設(shè)計滿足兒童的心理需求，為教學(xué)目標(biāo)的達成和課堂過程性評估提供依據(jù)。例如，《如果我能夠》教學(xué)案例設(shè)計活動中的活動“照鏡子”，通過“自己眼中的我”和“別人眼中的我”的活動，澄清學(xué)生的自我認識。心靈小貼士中的半開放式問答，可以簡單評估學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解和把握情況。例如：和父母相處中，如果我能做到?????????，我們的相處會更加融洽。

教學(xué)設(shè)計案例：

提供一線教師經(jīng)過反復(fù)教學(xué)實踐修正后的教學(xué)設(shè)計，為使用手冊的教師提供教學(xué)設(shè)計案例，依據(jù)學(xué)校和班級自身的需求個性化地使用。其中的資源鏈接為教師提供相應(yīng)主題的其他可選擇的繪本，可以依據(jù)這些鏈接進行自主的教學(xué)設(shè)計。體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的開放性，同時既尊重原著，又拓展其應(yīng)用的功能。

手冊選題慎重，經(jīng)多方考慮，運用科學(xué)的手段、客觀的分析，從學(xué)生心理發(fā)展的實際情況需求出發(fā)進行教學(xué)設(shè)計。

以生命教育版塊為例：

（1）理論依據(jù)

心理學(xué)研究表明：小學(xué)生死亡認知從九歲開始建立。存在主義心理學(xué)對于死亡焦慮的研究和咨詢案例表明，對于死亡的恐懼和焦慮構(gòu)成很多成人的心理問題。如何在學(xué)校心理課堂上通過繪本故事的講述、學(xué)生的討論、教師的引導(dǎo)，平靜地、客觀地、正面地開展生命教育，引導(dǎo)學(xué)生熱愛生命、珍惜生命，是教育工作者的

責(zé)任。

（2）調(diào)研分析

經(jīng)過前期訪談選取8所學(xué)校220名四年級學(xué)生進行問卷調(diào)查。主要從三個方面進行生命認知的現(xiàn)狀分析。

①學(xué)生接受的關(guān)于死亡的信息

問題1：在你身邊是否發(fā)生過死亡事件？

問題2：死亡的人是你什么人？

分析：在220名學(xué)生中身邊發(fā)生過死亡事件的有121人（55%），沒有經(jīng)歷過死亡事件的有99人，可見，至少有一半學(xué)生身邊發(fā)生過死亡事件，且死亡事件平均發(fā)生在近3.08年左右。在121名經(jīng)歷過死亡事件的人中有113人是親人逝去，5人是朋友逝去，3人沒有報告去世的人。在報告了去世者的比例中，親人占93.4%，朋友僅占4.2%。可見，學(xué)生身邊發(fā)生的死亡事件多為親人去世。

問題3：通過媒體了解到一些死亡事件時，你的感受是怎樣的？

分析：通過電視、網(wǎng)絡(luò)、報紙等媒體了解到一些死亡事件時，有33人（15%）會感覺到害怕，產(chǎn)生焦慮情緒；有65人（29.5%）對發(fā)生的死亡事件感到傷心難過；有40人（18.2%）對死亡者及其家屬表示了同情；有30人（13.6%）看到死亡事件后會警示自己，珍惜生命；有23人（10.5%）為逝者感到遺憾；有9人表示死亡有時候是無法避免的，能坦然接受死亡事件；有11人（5%）覺得與自己無關(guān)，沒有感受，無所謂。

問題4：是否在網(wǎng)絡(luò)游戲角色中體驗過“死亡”的

經(jīng)驗。

分析：在網(wǎng)絡(luò)游戲的角色中體驗過“死亡”的經(jīng)歷有124人，占57.4%；沒有體驗過的有89人，占41.2%；不知道的有3人，占1.2%。

②死亡帶來的負面情緒

問題5：經(jīng)歷死亡事件時的感受。

分析：121個經(jīng)歷過死亡事件的人中，沉重悲痛的有45人，占37%；傷心難過的有43人，占36%；產(chǎn)生了焦慮、緊張和害怕的情緒體驗的有4人，占3.3%；對逝者感到不舍的有6人，占5%；感覺有點驚訝的有2人，占1.7%；比較平靜或者覺得死亡事件對于自己來說沒什么的有7人，占5.8%；忘記了當(dāng)時的感受的有5人，占4.1%。

問題6：現(xiàn)在想起這件事的感受如何？

分析：在121個經(jīng)歷過死亡事件的人中，現(xiàn)在想起這件事仍然感覺很傷心痛苦的有56人，占46.3%；感覺非常焦慮，害怕死亡事件再次發(fā)生的有9人，占7.4%；還有一點點傷心的有15人，占12.4%；常常想念逝者的有8人，占6.6%；仍然覺得遺憾的有5人，占4.1%；不知道自己是什么感受，覺得現(xiàn)在沒什么了的有2人，占1.7%；感到已經(jīng)獲得了平靜的有16人，占13.2%；另有10人沒有報告現(xiàn)在的感受，占8.3%。從數(shù)據(jù)看，至今仍有46.3%的人感覺非常傷心、痛苦，可見部分學(xué)生至今仍無法擺脫死亡事件帶給自己的影響。

③接觸死亡事件時的負性情緒調(diào)節(jié)方法

問題7：你通過什么方式來調(diào)節(jié)這種心情？

分析：在121個經(jīng)歷過死亡事件的人中，有12人沒有采用任何方法調(diào)節(jié)自己的情緒，占9.9%；有3人是采用看逝者照片等方式來表達思念的，占2.5%；有25人是通過自我安慰來調(diào)節(jié)心情的，占20.7%；也有3個人報告通過與家人或朋友聊天來獲得安慰，即尋求社會支持來調(diào)節(jié)的，占2.5%；有21人選擇不提、不想等方式壓抑負性情緒或回避死亡事件，占17.4%；有7人是通過哭泣、喊叫等方式發(fā)泄情緒，占5.8%；而更多的人會選擇聽音樂、運動等方式轉(zhuǎn)移注意力，占32.2%。可見，學(xué)生自己已經(jīng)掌握了一些有效的情緒調(diào)節(jié)策略，但也有些學(xué)生不知道如何面對死亡事件，有17.4%的人選擇了壓抑和回避。另有11人沒填寫如何調(diào)節(jié)，不知這部分人是否因不知如何調(diào)節(jié)而沒寫，值得關(guān)注。

通過大量學(xué)生訪談了解到：很大一部分學(xué)生都經(jīng)歷過身邊親友或者寵物的離世，或者是新聞媒體中看到關(guān)于死亡的事件，甚至在網(wǎng)絡(luò)游戲中接觸到虛擬死亡，這些事件都觸發(fā)了學(xué)生相應(yīng)的情緒反應(yīng)和困惑。與這種現(xiàn)象相矛盾的是，在中國“重生諱死”的文化背景下，家庭、學(xué)校和社會都將死亡作為禁忌話題。過度的避諱反而使學(xué)生對死亡產(chǎn)生了神秘感和好奇心，這種好奇反而驅(qū)使他們?nèi)ヌ角笈c“生命”相關(guān)的問題的解答，這給學(xué)生的健康和生命帶來很大隱患。近幾年新聞中時有報道小學(xué)生因為媒體的宣傳或者網(wǎng)絡(luò)游戲中對于死亡的誤解出現(xiàn)意外死亡的事件。對于小學(xué)生的生命教育已經(jīng)刻不容緩。

（3）分層設(shè)計

按照植物、動物、同伴的生命主題進行漸進式分層教育，先理解萬物生命都是有限的，進而引申到人，從而啟發(fā)學(xué)生“向死而生”，引導(dǎo)學(xué)生思考如何度過積極美好的人生，留下生命的足跡和意義。在涉及人的主題，充分挖掘繪本的內(nèi)在心理元素，如哀傷輔導(dǎo)技巧，結(jié)合學(xué)校心理危機干預(yù)時的心理援助技術(shù)，作為學(xué)校發(fā)生意外事件時的備用輔導(dǎo)材料。

調(diào)研分析和教學(xué)設(shè)計及實施相結(jié)合，進一步增強了手冊和教師、學(xué)生需求的契合度。比如，《小魯?shù)某靥痢返慕虒W(xué)設(shè)計適合學(xué)校出現(xiàn)學(xué)生意外傷亡事件后進行班級哀傷輔導(dǎo)時使用，不作為常規(guī)教學(xué)部分。

三、關(guān)于手冊的進一步思考

（一）閔行區(qū)心理健康教育課程資源庫配套建設(shè)

進一步提高教材的開放性 ，建設(shè)資源共享平臺，區(qū)域內(nèi)對于教材有使用需求的教師都可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺獲取手冊信息，觀摩示范教學(xué)視頻，增強互動交流，不斷為手冊更新應(yīng)用性生成資源。

（二）小學(xué)繪本心理小組發(fā)展性讀書治療的嘗試

《小學(xué)心理繪本創(chuàng)意教學(xué)手冊》在學(xué)校心理健康教育中被定位為普適性讀本，除此之外，計劃啟動依托繪本的個別化發(fā)展性輔導(dǎo)“小組發(fā)展性讀書治療項目”。針對小學(xué)生面臨的主要心理問題，設(shè)計小組輔導(dǎo)的單元內(nèi)容。人際交往欠缺主動性的，不敢表達自己的學(xué)生，招募進入“人際交往繪本閱讀小組”；對于需要情緒有效管理的學(xué)生，招募進入“情緒管理繪本閱讀小組”。

（二）區(qū)域鼓勵師生自主創(chuàng)作繪本

開發(fā)區(qū)域資源，注重原創(chuàng)繪本素材的積累。挖掘孩子們喜歡的東西，再奉獻給孩子。不讓心理健康教育僅僅停留在艱澀理論、科研數(shù)據(jù)和經(jīng)驗總結(jié)上，而是落地生根，在繪本心理健康教育上力求創(chuàng)建有閔行特色的

資源。

手冊在一年的編寫過程和教學(xué)實踐過程中，得到區(qū)域很多小學(xué)的大力支持。但手冊難免存在諸多不足，希望在使用過程中，進一步研討，不斷修正，臻于完善。

教學(xué)設(shè)計案例：

提供一線教師經(jīng)過反復(fù)教學(xué)實踐修正后的教學(xué)設(shè)計，為使用手冊的教師提供教學(xué)設(shè)計案例，依據(jù)學(xué)校和班級自身的需求個性化地使用。其中的資源鏈接為教師提供相應(yīng)主題的其他可選擇的繪本，可以依據(jù)這些鏈接進行自主的教學(xué)設(shè)計。體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的開放性，同時既尊重原著，又拓展其應(yīng)用的功能。

手冊選題慎重，經(jīng)多方考慮，運用科學(xué)的手段、客觀的分析，從學(xué)生心理發(fā)展的實際情況需求出發(fā)進行教學(xué)設(shè)計。

以生命教育版塊為例：

（1）理論依據(jù)

心理學(xué)研究表明：小學(xué)生死亡認知從九歲開始建立。存在主義心理學(xué)對于死亡焦慮的研究和咨詢案例表明，對于死亡的恐懼和焦慮構(gòu)成很多成人的心理問題。如何在學(xué)校心理課堂上通過繪本故事的講述、學(xué)生的討論、教師的引導(dǎo)，平靜地、客觀地、正面地開展生命教育，引導(dǎo)學(xué)生熱愛生命、珍惜生命，是教育工作者的

責(zé)任。

（2）調(diào)研分析

經(jīng)過前期訪談選取8所學(xué)校220名四年級學(xué)生進行問卷調(diào)查。主要從三個方面進行生命認知的現(xiàn)狀分析。

①學(xué)生接受的關(guān)于死亡的信息

問題1：在你身邊是否發(fā)生過死亡事件？

問題2：死亡的人是你什么人？

分析：在220名學(xué)生中身邊發(fā)生過死亡事件的有121人（55%），沒有經(jīng)歷過死亡事件的有99人，可見，至少有一半學(xué)生身邊發(fā)生過死亡事件，且死亡事件平均發(fā)生在近3.08年左右。在121名經(jīng)歷過死亡事件的人中有113人是親人逝去，5人是朋友逝去，3人沒有報告去世的人。在報告了去世者的比例中，親人占93.4%，朋友僅占4.2%?？梢?，學(xué)生身邊發(fā)生的死亡事件多為親人去世。

問題3：通過媒體了解到一些死亡事件時，你的感受是怎樣的？

分析：通過電視、網(wǎng)絡(luò)、報紙等媒體了解到一些死亡事件時，有33人（15%）會感覺到害怕，產(chǎn)生焦慮情緒；有65人（29.5%）對發(fā)生的死亡事件感到傷心難過；有40人（18.2%）對死亡者及其家屬表示了同情；有30人（13.6%）看到死亡事件后會警示自己，珍惜生命；有23人（10.5%）為逝者感到遺憾；有9人表示死亡有時候是無法避免的，能坦然接受死亡事件；有11人（5%）覺得與自己無關(guān)，沒有感受，無所謂。

問題4：是否在網(wǎng)絡(luò)游戲角色中體驗過“死亡”的

經(jīng)驗。

分析：在網(wǎng)絡(luò)游戲的角色中體驗過“死亡”的經(jīng)歷有124人，占57.4%；沒有體驗過的有89人，占41.2%；不知道的有3人，占1.2%。

②死亡帶來的負面情緒

問題5：經(jīng)歷死亡事件時的感受。

分析：121個經(jīng)歷過死亡事件的人中，沉重悲痛的有45人，占37%；傷心難過的有43人，占36%；產(chǎn)生了焦慮、緊張和害怕的情緒體驗的有4人，占3.3%；對逝者感到不舍的有6人，占5%；感覺有點驚訝的有2人，占1.7%；比較平靜或者覺得死亡事件對于自己來說沒什么的有7人，占5.8%；忘記了當(dāng)時的感受的有5人，占4.1%。

問題6：現(xiàn)在想起這件事的感受如何？

分析：在121個經(jīng)歷過死亡事件的人中，現(xiàn)在想起這件事仍然感覺很傷心痛苦的有56人，占46.3%；感覺非常焦慮，害怕死亡事件再次發(fā)生的有9人，占7.4%；還有一點點傷心的有15人，占12.4%；常常想念逝者的有8人，占6.6%；仍然覺得遺憾的有5人，占4.1%；不知道自己是什么感受，覺得現(xiàn)在沒什么了的有2人，占1.7%；感到已經(jīng)獲得了平靜的有16人，占13.2%；另有10人沒有報告現(xiàn)在的感受，占8.3%。從數(shù)據(jù)看，至今仍有46.3%的人感覺非常傷心、痛苦，可見部分學(xué)生至今仍無法擺脫死亡事件帶給自己的影響。

③接觸死亡事件時的負性情緒調(diào)節(jié)方法

問題7：你通過什么方式來調(diào)節(jié)這種心情？

分析：在121個經(jīng)歷過死亡事件的人中，有12人沒有采用任何方法調(diào)節(jié)自己的情緒，占9.9%；有3人是采用看逝者照片等方式來表達思念的，占2.5%；有25人是通過自我安慰來調(diào)節(jié)心情的，占20.7%；也有3個人報告通過與家人或朋友聊天來獲得安慰，即尋求社會支持來調(diào)節(jié)的，占2.5%；有21人選擇不提、不想等方式壓抑負性情緒或回避死亡事件，占17.4%；有7人是通過哭泣、喊叫等方式發(fā)泄情緒，占5.8%；而更多的人會選擇聽音樂、運動等方式轉(zhuǎn)移注意力，占32.2%。可見，學(xué)生自己已經(jīng)掌握了一些有效的情緒調(diào)節(jié)策略，但也有些學(xué)生不知道如何面對死亡事件，有17.4%的人選擇了壓抑和回避。另有11人沒填寫如何調(diào)節(jié)，不知這部分人是否因不知如何調(diào)節(jié)而沒寫，值得關(guān)注。

通過大量學(xué)生訪談了解到：很大一部分學(xué)生都經(jīng)歷過身邊親友或者寵物的離世，或者是新聞媒體中看到關(guān)于死亡的事件，甚至在網(wǎng)絡(luò)游戲中接觸到虛擬死亡，這些事件都觸發(fā)了學(xué)生相應(yīng)的情緒反應(yīng)和困惑。與這種現(xiàn)象相矛盾的是，在中國“重生諱死”的文化背景下，家庭、學(xué)校和社會都將死亡作為禁忌話題。過度的避諱反而使學(xué)生對死亡產(chǎn)生了神秘感和好奇心，這種好奇反而驅(qū)使他們?nèi)ヌ角笈c“生命”相關(guān)的問題的解答，這給學(xué)生的健康和生命帶來很大隱患。近幾年新聞中時有報道小學(xué)生因為媒體的宣傳或者網(wǎng)絡(luò)游戲中對于死亡的誤解出現(xiàn)意外死亡的事件。對于小學(xué)生的生命教育已經(jīng)刻不容緩。

（3）分層設(shè)計

按照植物、動物、同伴的生命主題進行漸進式分層教育，先理解萬物生命都是有限的，進而引申到人，從而啟發(fā)學(xué)生“向死而生”，引導(dǎo)學(xué)生思考如何度過積極美好的人生，留下生命的足跡和意義。在涉及人的主題，充分挖掘繪本的內(nèi)在心理元素，如哀傷輔導(dǎo)技巧，結(jié)合學(xué)校心理危機干預(yù)時的心理援助技術(shù)，作為學(xué)校發(fā)生意外事件時的備用輔導(dǎo)材料。

調(diào)研分析和教學(xué)設(shè)計及實施相結(jié)合，進一步增強了手冊和教師、學(xué)生需求的契合度。比如，《小魯?shù)某靥痢返慕虒W(xué)設(shè)計適合學(xué)校出現(xiàn)學(xué)生意外傷亡事件后進行班級哀傷輔導(dǎo)時使用，不作為常規(guī)教學(xué)部分。

三、關(guān)于手冊的進一步思考

（一）閔行區(qū)心理健康教育課程資源庫配套建設(shè)

進一步提高教材的開放性 ，建設(shè)資源共享平臺，區(qū)域內(nèi)對于教材有使用需求的教師都可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺獲取手冊信息，觀摩示范教學(xué)視頻，增強互動交流，不斷為手冊更新應(yīng)用性生成資源。

（二）小學(xué)繪本心理小組發(fā)展性讀書治療的嘗試

《小學(xué)心理繪本創(chuàng)意教學(xué)手冊》在學(xué)校心理健康教育中被定位為普適性讀本，除此之外，計劃啟動依托繪本的個別化發(fā)展性輔導(dǎo)“小組發(fā)展性讀書治療項目”。針對小學(xué)生面臨的主要心理問題，設(shè)計小組輔導(dǎo)的單元內(nèi)容。人際交往欠缺主動性的，不敢表達自己的學(xué)生，招募進入“人際交往繪本閱讀小組”；對于需要情緒有效管理的學(xué)生，招募進入“情緒管理繪本閱讀小組”。

（二）區(qū)域鼓勵師生自主創(chuàng)作繪本

開發(fā)區(qū)域資源，注重原創(chuàng)繪本素材的積累。挖掘孩子們喜歡的東西，再奉獻給孩子。不讓心理健康教育僅僅停留在艱澀理論、科研數(shù)據(jù)和經(jīng)驗總結(jié)上，而是落地生根，在繪本心理健康教育上力求創(chuàng)建有閔行特色的

資源。

手冊在一年的編寫過程和教學(xué)實踐過程中，得到區(qū)域很多小學(xué)的大力支持。但手冊難免存在諸多不足，希望在使用過程中，進一步研討，不斷修正，臻于完善。

教學(xué)設(shè)計案例：

提供一線教師經(jīng)過反復(fù)教學(xué)實踐修正后的教學(xué)設(shè)計，為使用手冊的教師提供教學(xué)設(shè)計案例，依據(jù)學(xué)校和班級自身的需求個性化地使用。其中的資源鏈接為教師提供相應(yīng)主題的其他可選擇的繪本，可以依據(jù)這些鏈接進行自主的教學(xué)設(shè)計。體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的開放性，同時既尊重原著，又拓展其應(yīng)用的功能。

手冊選題慎重，經(jīng)多方考慮，運用科學(xué)的手段、客觀的分析，從學(xué)生心理發(fā)展的實際情況需求出發(fā)進行教學(xué)設(shè)計。

以生命教育版塊為例：

（1）理論依據(jù)

心理學(xué)研究表明：小學(xué)生死亡認知從九歲開始建立。存在主義心理學(xué)對于死亡焦慮的研究和咨詢案例表明，對于死亡的恐懼和焦慮構(gòu)成很多成人的心理問題。如何在學(xué)校心理課堂上通過繪本故事的講述、學(xué)生的討論、教師的引導(dǎo)，平靜地、客觀地、正面地開展生命教育，引導(dǎo)學(xué)生熱愛生命、珍惜生命，是教育工作者的

責(zé)任。

（2）調(diào)研分析

經(jīng)過前期訪談選取8所學(xué)校220名四年級學(xué)生進行問卷調(diào)查。主要從三個方面進行生命認知的現(xiàn)狀分析。

①學(xué)生接受的關(guān)于死亡的信息

問題1：在你身邊是否發(fā)生過死亡事件？

問題2：死亡的人是你什么人？

分析：在220名學(xué)生中身邊發(fā)生過死亡事件的有121人（55%），沒有經(jīng)歷過死亡事件的有99人，可見，至少有一半學(xué)生身邊發(fā)生過死亡事件，且死亡事件平均發(fā)生在近3.08年左右。在121名經(jīng)歷過死亡事件的人中有113人是親人逝去，5人是朋友逝去，3人沒有報告去世的人。在報告了去世者的比例中，親人占93.4%，朋友僅占4.2%。可見，學(xué)生身邊發(fā)生的死亡事件多為親人去世。

問題3：通過媒體了解到一些死亡事件時，你的感受是怎樣的？

分析：通過電視、網(wǎng)絡(luò)、報紙等媒體了解到一些死亡事件時，有33人（15%）會感覺到害怕，產(chǎn)生焦慮情緒；有65人（29.5%）對發(fā)生的死亡事件感到傷心難過；有40人（18.2%）對死亡者及其家屬表示了同情；有30人（13.6%）看到死亡事件后會警示自己，珍惜生命；有23人（10.5%）為逝者感到遺憾；有9人表示死亡有時候是無法避免的，能坦然接受死亡事件；有11人（5%）覺得與自己無關(guān)，沒有感受，無所謂。

問題4：是否在網(wǎng)絡(luò)游戲角色中體驗過“死亡”的

經(jīng)驗。

分析：在網(wǎng)絡(luò)游戲的角色中體驗過“死亡”的經(jīng)歷有124人，占57.4%；沒有體驗過的有89人，占41.2%；不知道的有3人，占1.2%。

②死亡帶來的負面情緒

問題5：經(jīng)歷死亡事件時的感受。

分析：121個經(jīng)歷過死亡事件的人中，沉重悲痛的有45人，占37%；傷心難過的有43人，占36%；產(chǎn)生了焦慮、緊張和害怕的情緒體驗的有4人，占3.3%；對逝者感到不舍的有6人，占5%；感覺有點驚訝的有2人，占1.7%；比較平靜或者覺得死亡事件對于自己來說沒什么的有7人，占5.8%；忘記了當(dāng)時的感受的有5人，占4.1%。

問題6：現(xiàn)在想起這件事的感受如何？

分析：在121個經(jīng)歷過死亡事件的人中，現(xiàn)在想起這件事仍然感覺很傷心痛苦的有56人，占46.3%；感覺非常焦慮，害怕死亡事件再次發(fā)生的有9人，占7.4%；還有一點點傷心的有15人，占12.4%；常常想念逝者的有8人，占6.6%；仍然覺得遺憾的有5人，占4.1%；不知道自己是什么感受，覺得現(xiàn)在沒什么了的有2人，占1.7%；感到已經(jīng)獲得了平靜的有16人，占13.2%；另有10人沒有報告現(xiàn)在的感受，占8.3%。從數(shù)據(jù)看，至今仍有46.3%的人感覺非常傷心、痛苦，可見部分學(xué)生至今仍無法擺脫死亡事件帶給自己的影響。

③接觸死亡事件時的負性情緒調(diào)節(jié)方法

問題7：你通過什么方式來調(diào)節(jié)這種心情？

分析：在121個經(jīng)歷過死亡事件的人中，有12人沒有采用任何方法調(diào)節(jié)自己的情緒，占9.9%；有3人是采用看逝者照片等方式來表達思念的，占2.5%；有25人是通過自我安慰來調(diào)節(jié)心情的，占20.7%；也有3個人報告通過與家人或朋友聊天來獲得安慰，即尋求社會支持來調(diào)節(jié)的，占2.5%；有21人選擇不提、不想等方式壓抑負性情緒或回避死亡事件，占17.4%；有7人是通過哭泣、喊叫等方式發(fā)泄情緒，占5.8%；而更多的人會選擇聽音樂、運動等方式轉(zhuǎn)移注意力，占32.2%。可見，學(xué)生自己已經(jīng)掌握了一些有效的情緒調(diào)節(jié)策略，但也有些學(xué)生不知道如何面對死亡事件，有17.4%的人選擇了壓抑和回避。另有11人沒填寫如何調(diào)節(jié)，不知這部分人是否因不知如何調(diào)節(jié)而沒寫，值得關(guān)注。

通過大量學(xué)生訪談了解到：很大一部分學(xué)生都經(jīng)歷過身邊親友或者寵物的離世，或者是新聞媒體中看到關(guān)于死亡的事件，甚至在網(wǎng)絡(luò)游戲中接觸到虛擬死亡，這些事件都觸發(fā)了學(xué)生相應(yīng)的情緒反應(yīng)和困惑。與這種現(xiàn)象相矛盾的是，在中國“重生諱死”的文化背景下，家庭、學(xué)校和社會都將死亡作為禁忌話題。過度的避諱反而使學(xué)生對死亡產(chǎn)生了神秘感和好奇心，這種好奇反而驅(qū)使他們?nèi)ヌ角笈c“生命”相關(guān)的問題的解答，這給學(xué)生的健康和生命帶來很大隱患。近幾年新聞中時有報道小學(xué)生因為媒體的宣傳或者網(wǎng)絡(luò)游戲中對于死亡的誤解出現(xiàn)意外死亡的事件。對于小學(xué)生的生命教育已經(jīng)刻不容緩。

（3）分層設(shè)計

按照植物、動物、同伴的生命主題進行漸進式分層教育，先理解萬物生命都是有限的，進而引申到人，從而啟發(fā)學(xué)生“向死而生”，引導(dǎo)學(xué)生思考如何度過積極美好的人生，留下生命的足跡和意義。在涉及人的主題，充分挖掘繪本的內(nèi)在心理元素，如哀傷輔導(dǎo)技巧，結(jié)合學(xué)校心理危機干預(yù)時的心理援助技術(shù)，作為學(xué)校發(fā)生意外事件時的備用輔導(dǎo)材料。

調(diào)研分析和教學(xué)設(shè)計及實施相結(jié)合，進一步增強了手冊和教師、學(xué)生需求的契合度。比如，《小魯?shù)某靥痢返慕虒W(xué)設(shè)計適合學(xué)校出現(xiàn)學(xué)生意外傷亡事件后進行班級哀傷輔導(dǎo)時使用，不作為常規(guī)教學(xué)部分。

三、關(guān)于手冊的進一步思考

（一）閔行區(qū)心理健康教育課程資源庫配套建設(shè)

進一步提高教材的開放性 ，建設(shè)資源共享平臺，區(qū)域內(nèi)對于教材有使用需求的教師都可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺獲取手冊信息，觀摩示范教學(xué)視頻，增強互動交流，不斷為手冊更新應(yīng)用性生成資源。

（二）小學(xué)繪本心理小組發(fā)展性讀書治療的嘗試

《小學(xué)心理繪本創(chuàng)意教學(xué)手冊》在學(xué)校心理健康教育中被定位為普適性讀本，除此之外，計劃啟動依托繪本的個別化發(fā)展性輔導(dǎo)“小組發(fā)展性讀書治療項目”。針對小學(xué)生面臨的主要心理問題，設(shè)計小組輔導(dǎo)的單元內(nèi)容。人際交往欠缺主動性的，不敢表達自己的學(xué)生，招募進入“人際交往繪本閱讀小組”；對于需要情緒有效管理的學(xué)生，招募進入“情緒管理繪本閱讀小組”。

（二）區(qū)域鼓勵師生自主創(chuàng)作繪本

開發(fā)區(qū)域資源，注重原創(chuàng)繪本素材的積累。挖掘孩子們喜歡的東西，再奉獻給孩子。不讓心理健康教育僅僅停留在艱澀理論、科研數(shù)據(jù)和經(jīng)驗總結(jié)上，而是落地生根，在繪本心理健康教育上力求創(chuàng)建有閔行特色的

資源。

手冊在一年的編寫過程和教學(xué)實踐過程中，得到區(qū)域很多小學(xué)的大力支持。但手冊難免存在諸多不足，希望在使用過程中，進一步研討，不斷修正，臻于完善。