劉吉林 莫愛屏

(廣東建設職業(yè)技術學院,廣州,510440;廣東外語外貿(mào)大學,廣州,510420)

網(wǎng)絡環(huán)境下學生語用能力培養(yǎng)的實證研究

劉吉林 莫愛屏

(廣東建設職業(yè)技術學院,廣州,510440;廣東外語外貿(mào)大學,廣州,510420)

文章在模因論的框架下,試圖運用信息化網(wǎng)絡手段構建“課堂教學+課外練習”的教學模式,以探究中國英語專業(yè)學生語用能力的培養(yǎng)。文章認為信息化可為網(wǎng)絡教學與練習提供真實的材料,動態(tài)的教學方法可有效提高學生語用能力的發(fā)展;遵循模因傳播的規(guī)律,借助語用模因在傳播中的保真度、多產(chǎn)性和長久性是提升學生語言使用的能力基本原則。本研究結果表明實驗班的教學效果明顯好于控制班,說明合理利用網(wǎng)絡教學可以給學生語用能力發(fā)展帶來積極的影響,此類研究對中國外語教學、翻譯本科人才培養(yǎng)的協(xié)同模式探索與實踐等研究有較大的啟示。

網(wǎng)絡教學,語用能力,模因論,外語教學

1. 引言

語用能力指使用者在具體情景中有效地運用語言來達到某種目的的能力(Thomas 1983)。交際者缺乏語用意識就不能較好地利用語境產(chǎn)出合適的話語,從而阻礙其與他人在思想上的溝通和交往上的暢通。眾所周知,外語教學的終極目標就是要培養(yǎng)學生的語用能力。盡管課堂教學在這方面起著重要的作用,但仍有較大局限,如真實語境缺失、課本或教材信息過時、教師語用意識缺乏等,借助網(wǎng)絡教學資源(如電影、視頻、語言學習網(wǎng)站、聊天室等)可促進教學效果的提升。網(wǎng)絡教學指將網(wǎng)絡技術作為構成新型學習生態(tài)環(huán)境的有機因素,以探究自主學習作為主要內(nèi)容的教學活動。網(wǎng)絡平臺“集合多媒體、跨平臺資源共享、個別化學習、交互和遠程教學等優(yōu)勢”(王湘玲、寧春巖2002:21),是提高教學質(zhì)量的有效途徑之一。信息化網(wǎng)絡的迅猛發(fā)展沖擊了人們的思維方式和學習方式,更重要的是將課堂教學與網(wǎng)絡結合起來,合理利用信息化資源,可促進學生語用能力的培養(yǎng)。

從模因論(Dawkins 1976)的角度來看,學生語用能力的培養(yǎng)其實就是教師利用有效的教學資源,讓學生直觀地感受并在特定語境下模仿、復制并傳播語用模因,最終達到用語言來實施一定言語行為的過程。基于此,本文擬探究教師如何利用信息化網(wǎng)絡手段,構建“課堂教學+課外練習”的語用能力培養(yǎng)模式,以期為高校英語教學的改革提供一種思路。本研究假定:網(wǎng)絡環(huán)境下真實和有效的教學材料對學生語用能力的培養(yǎng)有積極影響;動態(tài)的網(wǎng)絡教學有利于學生模仿、復制、傳播相關語用知識,可確保教學階段性目標的順利實現(xiàn),進而使學生的語用能力穩(wěn)步發(fā)展。

2. 文獻回顧及理論依據(jù)

2.1 國內(nèi)外相關研究

多媒體教育技術的發(fā)展為外語教學,特別是語用能力培養(yǎng)提供了豐富資源與手段。學者們已開始關注并利用新網(wǎng)絡技術進行相關實驗及研究。Ishida(2010)在課堂上使用帶有目標語用特征和社會語境因素的教學視頻來培養(yǎng)學生的語用能力,取得了很好的效果。Utashiro和Kawai(2009)利用計算機輔助語言學習手段來驗證日語學習者對日語中回應性標記語“sodesuka”(我明白啦)及“honto”(真的啊)的習得情況。在此實驗中,教師對受試播放、講解視頻,要求他們根據(jù)相關內(nèi)容進行練習。兩周后的測試表明這種混合教學方式對學生語用能力的培養(yǎng)非常有效。此外,還有學者利用信息化網(wǎng)絡的遠距離協(xié)作來促進學生語用能力的發(fā)展。Kakegawa(2009)通過讓美國的日語學習者利用電子郵件和日本本族語者進行為期10周的交流,結果發(fā)現(xiàn)可有效提高對日語助詞的學習效果。Sykes(2009)建立了一個真實的西班牙語網(wǎng)絡聊天室,讓學習者參與這種目標驅(qū)動活動、練習“請求”言語行為。該實驗結果表明學習者的相關語用意識有明顯提高。另外,有研究者建立起專門的語用學習網(wǎng)站,學習者可在線觀看含有相關言語行為的視頻片段,查閱其文化背景的解釋,并進行相關的在線學習。

國內(nèi)研究者探究了信息化網(wǎng)絡教學對語用能力培養(yǎng)的影響。戴煒棟、楊仙菊(2005)建議外語教師在課堂中提供真實的語言使用環(huán)境、案例、目標語影片或短劇來培養(yǎng)學生的語境意識。蔡基剛(2005)認為,學生通過網(wǎng)絡可直接點播英語原版電影、英語節(jié)目和英語教學片來進行在線學習。這些網(wǎng)絡資源為學生提供了比較真實的語境,有利于提高他們的交際能力。劉萍(2008)提出建立以影視素材為內(nèi)容的語用教學語料庫來培養(yǎng)和發(fā)展學生的語用能力。龍翔、余孝平(2008)從網(wǎng)絡檢索、電影視頻及社交網(wǎng)絡等方面論述如何利用計算機多媒體網(wǎng)絡進行語用能力的培養(yǎng)。何文娟、鄒白茹(2007)從教學的理念、材料和模式等方面論述了多媒體網(wǎng)絡對提高學生語用能力的意義。姜占好(2009)利用建構主義理論從語境、綜合互動、學習者本體等方面論述了多媒體網(wǎng)絡對學生語用能力培養(yǎng)的積極影響。劉吉林(2011,2012)在模因論視域下提出如何利用信息化網(wǎng)絡資源提高語用能力培養(yǎng)效果。盧加偉(2013)以注意假設和雙維模式為指導,利用電視劇片段開展相關實證研究,驗證其對學生語用知識、語用意識和言語行為的影響。

縱觀上述,我們發(fā)現(xiàn)學者對語用能力的研究大都集中于探索語用能力的可教性與教語用的必要性、課堂教學內(nèi)容的選取、教學方法的選擇對學生語用能力的影響等。他們很少關注如何積極將網(wǎng)絡與課外學習結合起來,發(fā)揮其對提高學生語用能力的積極作用。基于某種理論或從某個角度來探究學生語用能力培養(yǎng)的成果更為罕見。本研究擬從模因論視角探究教師如何在信息化網(wǎng)絡的語境下,將課堂教學與課外練習聯(lián)系起來,搭建一個互動平臺,以達到提高學生語言使用能力的目的。

2.2 理論依據(jù)及框架

作為一種解釋文化現(xiàn)象的新論,模因論主要指文化領域內(nèi)人與人之間相互模仿、散播開來的思想或主意,并一代一代地相傳下來。何自然(2005)將meme譯為“模因”,是仿“基因”(gene)而為,表示“出自相同基因而導致相似”的意思。在模因論框架下進行語言教學,學生可將某一觀念(模因),經(jīng)由模仿或?qū)W習、復制,使其得以傳播。據(jù)此,從模因論視角來探討教學內(nèi)容、材料、方法策略等對學生語用能力的培養(yǎng)是可行的。

模因作為大腦里的信息單位,是存在于大腦中的一個復制因子,模因的核心就是模仿,任何事物都有可能成為模因(Dawkins 1976)。任何語言信息只要通過模仿而得到復制和傳播,就可能成為語言模因。在話語交際中,言語行為、方式、策略等在特定的語境下通過交際雙方的表達而被復制傳播后成為了“語用模因”(李萍2009)。因此,不模仿、不學習、不記憶、不交流,就一定沒有產(chǎn)出,語用能力的培養(yǎng)與發(fā)展就無從談起(莫愛屏等2013)。

網(wǎng)絡環(huán)境下語用模因的傳播有一定規(guī)律可循(見圖1):在預備階段,教師通過利用信息化網(wǎng)絡教學營造出真實、有趣的教學氣氛,使學生在良好的傳播環(huán)境下掌握擬定學習的知識,完成語用模因記憶及同化;在實施階段,教師抓住恰當?shù)臅r機讓學生積極參與相應的課內(nèi)外練習,進行語用模因表達或展示并使其得以傳遞;在具體的語境中,學生經(jīng)過記憶、模仿、表達及傳輸語用模因,最終轉(zhuǎn)化為語用能力。

圖1 網(wǎng)絡環(huán)境下語用模因的傳播規(guī)律圖示

3. 實驗設計

3.1 實驗對象和測試試卷及方式

參加此項試驗的受試者為廣東某高校英語專業(yè)2年級的93名學生(三次測試的受試),我們按照自然班將其在商務英語聽說課中分為實驗組(48)和控制組(45)。在實驗組進行語用能力培養(yǎng)的教學指導,而控制組則按照常規(guī)教學進行。受試有著相似的英語學習背景,學習英語的時間大體相當,其語用能力前測的統(tǒng)計結果顯示兩組無差異(見表1)。

本研究所設計的三次測試題目由兩部分組成:多項選擇語篇補全測試(MDCT)和書面語篇補全測試(WDCT),其中選擇題50道題,每題1分;完成不完整對話20道,每題2.5分,滿分100分。其中客觀題主要考察學生的語用知識,而主觀題側重考察學生的語用意識。測試內(nèi)容設計是根據(jù)冉永平(2006)“語用能力調(diào)查”與Liu(2006)改編而成。所有的題目都設有特定的語境,學生須根據(jù)提示作答。言語行為被公認為是語用能力的主要體現(xiàn)指標,所以測試的內(nèi)容著重考察學生對問候、請求、告別、建議、贊美、道歉及拒絕等方面知識的掌握情況。

3.2 教學材料

為了確保真實有效的語用輸入,該實驗選取了以下3種材料:(1)高清版電影及電影剪輯;(2)相關語用視頻;(3)郵件及聊天記錄。這些材料均典型有趣,其中相關言語行為的情景片段及解釋等均做成課件,供網(wǎng)絡信息化資源共享。

3.2.1 高清版電影及電影剪輯

該實驗從教學電影數(shù)據(jù)庫選取了10部受學生歡迎的電影,這些電影都配有中英文雙語字幕,含有豐富的交際語境和跨文化背景,實驗主持教師剪輯了相關的電影片段并將其按照語境參數(shù)進行標注與分類,建立了教學電影數(shù)據(jù)庫,例如:

(1) Rich: ...Boy, something smells wonderful. I guess we came to the right place, huh? Here you are. You know, Waverly has been telling me that you are the best cook. Lindo: ...(端上自己的拿手菜) Lindo: This dish not salty enough. No flavor. It’s too bad to eat. But please. Rich: (品嘗) Oh! You know, Lindo, all this needs is a little soy sauce. (澆醬油) Lindo: (不解、生氣地看著Rich)

(—TheHappyJoyClub)

3.2.2 相關語用視頻

教學視頻分為兩個部分:(1)教學視頻;(2)錄像資料。這些視頻都做好了標記,且在課堂中多次使用,得到了學生的認可,例如:

(2) Teacher: You’ve made big progress on your spoken English. Wang: Thanks, that’s very kind of you. Ss: (開心地笑著)

(——實驗后實驗班某次課堂錄像)

3.2.3 郵件及聊天記錄

教師本人及部分學生與本族語的相關聊天記錄和郵件往來,所有材料均得到當事人的許可,可用于教學,如:

(3) Cathy: You know a lot about Taylor, I think you are really great! Li: No, no, I don’t know much, Cathy: er... well, did I say something wrong. Sorry！ Li: No, sorry！

(——學生Li和美國人Cathy的聊天記錄)

3.3 教學手段、步驟及方法

本實驗由課堂教學和課后練習兩部分組成,課堂教學由1名教師在商務英語聽說課內(nèi)進行,共16周,每周1.5小時,時間分配采用70%的課堂教學+30%的網(wǎng)絡教學,整個授課過程進行錄音或錄像;課后練習同步進行,前12周為每周1次,完成6部電影的相關練習,后4周為每周2次。第一次觀看電影及課件制作,第二次網(wǎng)上討論及交談,時間平均為2.5時/次,全部在網(wǎng)絡上進行,所有相關資料都及時保存并做好相關記錄。本實驗地點選擇了語言實驗室,該實驗室配備了全新的交換機、投影儀、語音影院、56臺電腦,所有電腦都配備了帶麥克風的耳機及相關的教學軟件,硬件、軟件的配置都比較高。教師電腦上安裝軟件控制系統(tǒng),教師可以通過網(wǎng)絡監(jiān)控所有的學生電腦,并能夠靈活實現(xiàn)教師機的屏幕廣播、消息發(fā)送、文件傳輸、分組討論、語音教學、師生互動等功能,教師機與學生機、學生機與學生機之間都可以自由實現(xiàn)文字、語音、電子白板的交流。而且該實驗室鏈接上了國際互聯(lián)網(wǎng),每臺電腦可以自由順暢地鏈接各信息化網(wǎng)站。本實驗基于對Mart'nez-Flor和Us'o-Juan(2006)以及Shively(2010)教學策略的思考,并結合中國英語學習者的特點,制定一套課堂教學+課外練習的語用能力培養(yǎng)模式,分為五個步驟:(1)教師提供元語用信息;(2)學生研究、討論并思考;(3)學生接收指導并論證;(4)學生演練并修正;(5)教師及時反饋。

教師首先借助課件和視頻提供言語行為元語用信息,隨后插入語用學習網(wǎng)站,讓學生討論并完成相關練習。要求學生課后在實驗室通過網(wǎng)絡欣賞指定的影片并分辨言語表現(xiàn)形式、語境及社會文化背景。然后,要求學生在實驗室借助網(wǎng)絡手段,并以小組為單位剪輯不同言語行為的視頻,制作成課件上傳到班級Q群共享中,課件的制作要求注明此片段的情景、人物關系、電影臺詞、電影截圖等圖文信息,每個小組每次剪輯不同類別的言語行為。學生下載觀看、討論并給予評價。借助語言實驗室的相關軟件進行,每個小組根據(jù)不同的主題進行討論(以文本形式通過即時通訊在同一時間內(nèi)進行),組與組之間彼此不受干擾。教師以組織者的身份隨時進入小組討論之中,督察其學習情況,點評其發(fā)言并收集相關信息。而在課堂教學中教師主要圍繞這些影片中典型的言語行為進行解析并組織相應的練習,如電影臺詞模仿、情景對話、角色扮演、師生問答等,為學習者提供言語行為練習的機會,讓受試明白英漢在表達言語行為方面的異同。實驗進行到第13周,教師組織學生通過語言實驗室的網(wǎng)絡同本族語者建立聯(lián)系,利用電子郵箱、英語聊天室積極地與他們進行交流,期間,教師和學生通過網(wǎng)絡手段隨時進行討論與交流,即時解決交流過程中出現(xiàn)的新問題。最后,作為外語教學與練習必不可少的環(huán)節(jié),教師利用班級Q群對學生課內(nèi)外語用學習情況進行及時的反饋,特別是課外糾正性反饋。班級Q群既可及時給不同的學生提供咨詢,又可使這些信息得到及時共享,讓所有的學生受益,使其及時地溫習元語用規(guī)則,進而提高其語用能力。

4. 結果與討論

4.1 結果

本實驗的測試總共有3次,時間跨度為6個月。第1次測試安排在開學伊始(前測),第2次測試安排在語用能力培養(yǎng)實驗結束時,即為第16周(后測)。第3次安排在第二學期的開學伊始(延遲測試)。每次測試時間為90分鐘。三次測試結束后將所有受試的語用能力分值輸入SPSS 21.0進行統(tǒng)計分析。三次語用能力測試的結果如表1-3所示:

表1 受試語用能力3次測試數(shù)據(jù)

表2 兩組受試語用能力獨立樣本t檢驗

表3 兩組受試語用能力配對樣本t檢驗

從表1和表2可以看出,語用能力前測中,實驗組和控制組沒有表現(xiàn)出差異,而在后測和延時測試中表現(xiàn)出了顯著差異。在表3中,實驗組的配對樣本t檢驗可以看出受試的語用能力得到了穩(wěn)步地發(fā)展,而控制組的三次檢驗都沒有顯示出明顯差異。這說明信息化網(wǎng)絡教學與練習保證了教學材料的真實性、教學方法的動態(tài)性以及學生語用能力發(fā)展的階段性,該教學模式遵循了語用模因傳播的規(guī)律并確保其在傳播中的保真度、多產(chǎn)性和長久性,從而有效地提高了學生的語用能力。

4.2 討論

4.2.1真實教學材料的使用效果

基于表1及表2中的實驗數(shù)據(jù),實驗前,兩組受試的語用能力都不高,通過獨立樣本t檢驗要可發(fā)現(xiàn)其語用能力沒有明顯差異(t=-0.52,p=0.603)。但是實驗組在經(jīng)過信息化資源的教學與練習后,語用能力得到了明顯的提高,從表1中可以發(fā)現(xiàn),受試的整體語用能力平均提高了近14分,組內(nèi)最高分也從56分增加到了85分。同時表3中的配對樣本t檢驗也顯示實驗組的前測和后測有顯著的差異(t=-10.02,p<0.001)。而控制組的語用能力雖然有提高,但是效果甚微,整體語用能力平均分和組內(nèi)的最高分均只增加了2分而已。表3的配對樣本t檢驗也說明控制組的前測和后測的語用能力無顯著差異(t=-1.01,p=0.318)。與此同時,表2中實驗組和控制組獨立樣本t檢驗顯示兩組受試的語用能力存在顯著差異(t=9.735,p<0.001)。這說明網(wǎng)絡環(huán)境下語用能力培養(yǎng)模式給受試提供了真實的語用模因,而提高語用模因轉(zhuǎn)化為提升學生語用能力的效率。

有效的語用輸入才能最終產(chǎn)生合適的語言輸出。因此教學要保證真實的語用模因輸入,這樣才能確保語用模因同化的效果。真實的語用模因總是和具體的語境緊密相連,對語境特點的認識能使學習者加深對語言形式、功能意義的注意與理解,從而產(chǎn)生相應的語用意識。實驗中,教師在實驗組使用了3種真實教學材料,確保了語用模因在傳播中的保真度,特別是有趣的原版電影和相關的語用視頻集聲音、文本、圖像于一體、展示了具體真實語境下本族語者的具體交際場景,同時通過富有趣味性的故事情節(jié)生動地記錄了相關的社會文化特征,使得學習者有親臨其境的感覺,極大地吸引了他們的注意力,加深他們對語用模因的理解和記憶。同時教師利用信息化網(wǎng)絡為學習者提供了真實的交際平臺,學習者通過聊天室和電子郵件直接與母語者交流,這些真實交際中的言語行為、方式、策略都原汁原味地呈現(xiàn)于學生面前,從而讓學生迅速地提高了對具體語境的識別能力及語用能力。而在控制組,教師只利用了書本的文本信息,由于缺乏真實的語境,學生理解起來較困難,加之又是傳統(tǒng)教師講授的方式,很難提起學生的興趣,導致學習效果低下。Schmidt(1993)認為對語言輸入的注意是一切輸入內(nèi)化為吸收的必要條件。輸入的語言項目越是明顯就越容易引起學習者的注意,只有能獲得學習者一定程度注意的那一部分輸入才可能轉(zhuǎn)變?yōu)槲?。講解言語行為時,如果不加入具體的語境,就會產(chǎn)生一定的歧義,有時很難將他們截然分開(冉永平2006),因為語用行為是交際雙方在交際中協(xié)商共建的一種動態(tài)的過程。例如在講解請求言語行為時,筆者在實驗組就利用了類似的電影片段:

(4) Nick: (cough ) En en en！ It’s stopped raining！ Gatsby & Daisy: (從甜蜜中驚醒)

(—TheGreatGatsby)

筆者先把視頻定格在Nick的話語“It’s stopped raining！”讓學生討論,其字面意思為“雨停了”,但由于缺乏完整的語境,學生無法判定這句話的真實意義,最后筆者把完整的視頻播放一遍:Gatsby和初戀情人Daisy五年沒有見面了,好朋友Nick幫忙讓他們倆在自己家中約會,為了給朋友創(chuàng)造私密安全的約會環(huán)境,雖然外面傾盆大雨,他仍義無反顧地守護在自家的院子里。后來他全身濕透,加之天色已晚,所以想請求Gatsby和Daisy中止對話。但兩位愛人沉浸在私語的歡樂中,完全沒有感受到他的存在,在嘗試很多方法失敗后,Nick走向前,大聲說:“It’s stopped raining”。結合當時的情景,這是典型的請求言語行為。這種幽默有趣的真實場景讓學生在笑聲中更好地掌握言語行為的相關特點,三位演員的精彩表演讓他們更好地理解了語境是語言學習中的關鍵。

4.2.2 動態(tài)教學策略的成效

動態(tài)教學策略主要指的教師在教學中要順應課堂教學的需求和學生的心理需求而選擇合適的教學手段(莫愛屏等2013)。它分為兩個層次:一是保證教學方法的多樣性,二是保持教學過程的趣味性。基于模因論,語用模因同化的首要條件就是要確保它們擁有足夠的凸顯度,只有得到宿主足夠注意才有可能被理解、接受和記憶,從而進一步增加它們傳播的機率。在本實驗中,教師始終牢記有效的語用能力培養(yǎng)的3個關鍵因素:真實的語境、功能性語言的使用和交際互動(Taguchi 2011),針對實驗組受試的學習特點采用多種現(xiàn)代教學法,如頭腦風暴教學法、案例教學法、項目教學法、角色扮演教學法等,確保教學過程的動態(tài)性。實驗伊始,教師利用有趣的電影、視頻及文本信息等一些真實的案例和學生討論英語言語行為的特點,同時讓學生以小組為單位在課內(nèi)和課外完成不同的學習任務及研究項目,讓學習者經(jīng)歷了自我發(fā)現(xiàn)型學習及體驗式學習,激發(fā)他們自主學習的熱情,最后通過利用信息化網(wǎng)絡讓他們同本族語者建立聯(lián)系,實現(xiàn)真正的語言交際。此教學模式可以引導學生根據(jù)自己的特點和喜好重點學習相應的教學材料,如喜歡電影的同學可多模仿電影片段,擅長交際的同學可以在網(wǎng)絡聊天室進行面對面的交流。學生在課堂上學到的語用知識也可以轉(zhuǎn)化到課堂外的真實語境下的語言使用,反之,課堂外的交際過程中語言特征也可以通過相關手段成為最新、最真實的教學材料。

教學過程的趣味性對教學效果的影響極大(莫愛屏、劉吉林2011)。因此,營造良好的語用模因傳播環(huán)境至關重要,因為“沒有環(huán)境就沒有需求”(蔡基剛2005:84)。據(jù)研究,大學生平均每堂課的注意力只有10分鐘左右(莫愛屏等2013),這就需要教師運用各種方法延長學生的學習興趣及注意力,從而提高學習效果。在此實驗中,兩組學生一開始在贊美回應方面都表現(xiàn)得差強人意,無論是在測試試卷中的回答,還是在課堂中回應教師的贊揚都帶有很強的自謙甚至是自貶的傾向。而在后測和延時后測中以及實驗后在課堂中的反應,實驗組的表現(xiàn)都優(yōu)于控制組。因為筆者在實驗班課堂教學中先后采用了類似例3、例5和例1的教學材料,讓他們在笑聲中體會并記住了相關的文化差異,例如:

(5) Robert: That’s a nice dress. Giselle: Thank you.

(—Enchanted)

在例3中,Li和Cathy在談論天才鄉(xiāng)村歌手Taylor,由于Li對Taylor的事情幾乎無所不知,Cathy就贊美了Li,而Li卻矢口否認,制造了尷尬的氣氛。筆者首先讓學生分析這段對話中Li的表現(xiàn),然后播放例5和例1電影視頻剪輯,讓他們做對比分析,并發(fā)現(xiàn)問題所在。在例5中,Giselle來到紐約,得到Robert的幫助并住進了他家。剛開始她用Robert家的窗簾做衣服,惹得他很生氣,但后來他們相愛了,Robert心情改變了,就贊美Giselle“裙子很美”,Giselle很自然地回應說:“謝謝！”。而在例1《喜福會》的片段中,Lindo對Rich的贊揚不做回應,端出自己的拿手菜時,又貶低自己的廚藝“菜不夠咸,太難吃了”,最后鬧出了笑話。通過這類真實案例和輕松有趣的電影視頻,讓學生注意、理解并接受了相關的幽默話語模因(莫愛屏等2013),并在以后相似的語境中去模仿、表達幽默話語模因中所傳遞的語用知識。實驗結束時,實驗班的學生在回應贊美時,已有很得體的表現(xiàn),如例2所示。在例2中,筆者表揚了王同學,她也很大方地回應“謝謝您這么說!”,班上的其他同學也很開心地笑著回應。而在類似情景下,控制班同學的回應卻大相徑庭,另一同學還是回應道:“I’m not good enough! I still need to study hard!”。這就證明了信息化網(wǎng)絡資源為學生提供了真實的語境,從而幫助其正確地理解對方,得體地表達自己。表1的實驗結果也表明,這種動態(tài)的、幽默有趣的方式制約語用模因傳播的速度和語用能力培養(yǎng)的效果。

4.2.3 階段性教學的優(yōu)勢

Cohen(2005)把言語行為學習分為3階段:(1)初級言語行為學習階段,即識別目的語研究行為并收集相關信息;(2)記憶言語行為特點階段,即借助記憶方法記住所學言語行為的表達方式;(3)學習者元語用意識階段,即學生時刻監(jiān)控其言語行為的合適性。實驗中,教師采取的教學及練習的步驟順應學習者的心理,注重了階段性學習,促進了學生語用能力的培養(yǎng)。此外,該網(wǎng)絡環(huán)境下教學模式遵循了語用模因傳播的客觀規(guī)律,即語用模因同化→語用模因記憶→語用模因表達→語用模因傳輸,充分體現(xiàn)了動態(tài)教學對學生語用能力培養(yǎng)的優(yōu)勢。

表3的數(shù)據(jù)可以證實經(jīng)過一個寒假的休息,實驗組的語用能力仍然保持在一個比較高的水平。實驗組前測和延時測試的配對樣本t檢驗顯示了明顯的差異(t=-8.644,p<0.001),同時后測與延時測試的配對樣本t檢驗無明顯差異(t=0.999,p=0.323),這說明受試的語用能力已經(jīng)得到了穩(wěn)步的發(fā)展。而在控制組中,無論是前測與延時測試的對比(t=0.816,p=0.419),還是后測與延時測試的對比(t=-1.884,p=0.066),受試都沒有表現(xiàn)出明顯的差異,說明經(jīng)過一個學期的正常學習,控制組的語用能力并沒有發(fā)生質(zhì)的變化。另外,表1延時測試中實驗組和控制組的獨立樣本t檢驗有明顯的差異(t=8.899,p<0.001)。這就說明網(wǎng)絡環(huán)境下教學模式可以確保教學過程的階段性及語用模因的傳播規(guī)律,增強語用模因在傳播途中的長久性,從而促進學生語用能力的穩(wěn)步發(fā)展。

5. 結語

本研究以模因論為指導,利用英美電影、語用視頻和真實的網(wǎng)絡交際文本記錄作為語用能力培養(yǎng)的教學材料,并主要通過網(wǎng)絡教學手段,如引導學生如何通過網(wǎng)絡聊天室與本族語者建立聯(lián)系,嘗試性地從提供、建議、拒絕等變量來考察英語專業(yè)學生語用能力的培養(yǎng)。通過對實驗班采用網(wǎng)絡教學,以及對兩個組實施前測、后測和延時測試的實驗數(shù)據(jù)分析表明:利用信息化網(wǎng)絡對實驗班采用“課堂教學+課外練習”教學模式,學生的語用能力發(fā)展明顯優(yōu)于控制班。這說明合理利用信息化網(wǎng)絡可以保證語用輸入的真實性和有效性、教學方法的多樣性,以及教學過程的趣味性和階段性。教學過程中,教師有效地綜合外語教學當中的教師、教材、語境及學習者個體等多方面因素,對學生的語用能力培養(yǎng)有很大的促進作用。

然而,因研究手段、工具等的匱乏,本研究也存在一定的局限性。語用能力至少包括語用知識、語用意識和語用表現(xiàn)三個部分,而本研究只注重對前兩個方面的探討。此外,語用知識也包括言語行為、語篇組織、語用慣例、語用含意等方面的內(nèi)容,而本研究則著重考察了學習者在言語行為方面的掌握情況。未來的研究應采用更多樣的測試方法來綜合考察信息化網(wǎng)絡教學對學習者語用能力發(fā)展的影響,還可以在更大范圍內(nèi)來驗證信息化網(wǎng)絡資源對培養(yǎng)中國學生語用能力、翻譯能力及其協(xié)同創(chuàng)新能力等的效果。

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(責任編輯 吳詩玉)

劉吉林,廣東建設職業(yè)技術學院基礎部講師。主要研究方向為語用學、外語教學。電子郵箱:ljl313@163.com

莫愛屏,廣東外語外貿(mào)大學高級翻譯學院教授、翻譯學研究中心研究員。主要研究方向為翻譯學、語用學、話語分析等。電子郵箱:moaiping@hotmail.com

*本文為廣東省哲學社會科學“十二五”規(guī)劃項目(編號GD11CWW08)、2014年度廣東省高等教育教學改革項目(本科類)(編號GDJG20141101)、教育部職業(yè)院校信息化教學指導委員會項目(編號2013LX054)的成果。

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1674-8921-(2014)10-0037-06

10.3969/j.issn.1674-8921.2014.10.007