章木林 宋紅波

(武漢科技大學(xué),武漢,430065)

教師自主視域下大學(xué)英語教師教材自主使用情況調(diào)查研究

章木林 宋紅波

(武漢科技大學(xué),武漢,430065)

本文提出教材自主即教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生需求對(duì)教材進(jìn)行的二次開發(fā),主要體現(xiàn)在教材內(nèi)容自主選擇、教材獨(dú)立性、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生、教材立體化和教材教學(xué)反思五個(gè)方面。為了解我國(guó)大學(xué)英語教師教材自主使用的基本情況,本文對(duì)15所不同層次高校的287名教師進(jìn)行了問卷調(diào)查,發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)中存在教師教材自主權(quán)缺失、對(duì)教材配套資源過度依賴以及在內(nèi)容創(chuàng)生和教材立體化方面自主性不高等問題。本文最后提出教材自主的關(guān)鍵不在于對(duì)外賦權(quán),而在于教師對(duì)內(nèi)增能。

大學(xué)英語,教師自主,教材使用

1. 引言

作為課程標(biāo)準(zhǔn)具體化的產(chǎn)物,教材是教師組織教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù),也是學(xué)生獲取知識(shí)、技能和策略的主要來源之一(文旭、莫啟揚(yáng)2013)。綜合現(xiàn)有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn),相比于對(duì)大學(xué)英語教學(xué)模式與方法、課程設(shè)置、教師發(fā)展及學(xué)習(xí)者等的關(guān)注,學(xué)界對(duì)大學(xué)英語教材的研究整體偏少?，F(xiàn)有研究主要集中在教材設(shè)計(jì)與編寫、教材發(fā)展、教材評(píng)介、教材評(píng)估等領(lǐng)域(楊港、陳堅(jiān)林2013),或從學(xué)生的角度調(diào)查教材使用情況(郭燕、徐錦芬2013)。教師視角的大學(xué)英語教材研究主要有夏紀(jì)梅(2008)、國(guó)紅延和戰(zhàn)春燕(2011)關(guān)于教材在教師專業(yè)發(fā)展中作用的研究,以及張鳳娟和戰(zhàn)菊(2013)關(guān)于大學(xué)英語寫作教師教材觀的個(gè)案研究。另一方面,我國(guó)大學(xué)英語教學(xué)以統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo),以高度同質(zhì)的大學(xué)英語教材為核心內(nèi)容,教材只有通過教師的創(chuàng)造性自主使用和開發(fā)才能適應(yīng)多元化的教育教學(xué)情境和個(gè)性化的學(xué)習(xí)者需求。然而,我國(guó)的大學(xué)英語教學(xué)多為傳統(tǒng)的“自上而下”模式,教師更多情況下迫于教學(xué)進(jìn)度及學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的壓力而忽略了學(xué)生的個(gè)體需求(安琦2011),當(dāng)前文獻(xiàn)中也尚未有研究者明確提出教師教材自主的概念,或從教師自主角度開展教師教材使用研究。為此,本文通過自編問卷,調(diào)查了國(guó)內(nèi)大學(xué)英語教師自主使用教材的基本情況,目的在于思考如何通過提高教師教材自主性來改變教材使用率低下的現(xiàn)狀,探索與當(dāng)前立體式教材相匹配的立體式教學(xué)模式,這也是擺脫大學(xué)英語課程實(shí)施困境、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的迫切需要。

2. 教師教材自主概念界定

教材是教師組織教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù),也是教學(xué)過程中教師自主教學(xué)的作用對(duì)象,因此,教材自主是教師實(shí)現(xiàn)自主教學(xué)的重要途徑和關(guān)鍵因素之一,也是教師自主的重要體現(xiàn)?，F(xiàn)有文獻(xiàn)中對(duì)教師自主概念的界定主要包括權(quán)利、能力和綜合三種取向。權(quán)利取向認(rèn)為教師自主即教師擺脫他人對(duì)其職業(yè)發(fā)展和職業(yè)行為控制的權(quán)利和自由(Anderson 1987;Benson 2007)。能力取向強(qiáng)調(diào)教師自主即教師支配和控制其教學(xué)行為及職業(yè)發(fā)展、以及在教學(xué)過程中反思、認(rèn)知的能力(Little 1995)。綜合取向認(rèn)為教師自主包括教師控制自己教學(xué)和自我學(xué)習(xí)的意愿性、能力與自由(黃景、Benson 2007),以及教師作為學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的能力,即“教師-學(xué)習(xí)者自主”(Smith 2000)。

要把握教師自主的核心概念,不僅要關(guān)注現(xiàn)行課程和機(jī)構(gòu)賦予教師處理有關(guān)教學(xué)問題的專業(yè)自由與權(quán)利等外在特征,更要強(qiáng)調(diào)該概念的內(nèi)在心理特征,將教師自主看作教師的一種專業(yè)特質(zhì)和專業(yè)能力(黃景、Benson 2007)。作為教師自主的重要體現(xiàn),教師教材自主概念的界定也應(yīng)涉及權(quán)利、意識(shí)和能力三個(gè)層面,以教師可以自主選擇教材或教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利為外在條件,以教師創(chuàng)造性使用和開發(fā)教學(xué)內(nèi)容的自主意識(shí)為內(nèi)在驅(qū)動(dòng),而作為教材自主的核心概念,教材自主能力即教師通過對(duì)自己的課程、學(xué)生以及課堂的理解和控制,對(duì)教學(xué)材料做出選擇,并按照自己確定的有效方式來呈現(xiàn)教學(xué)材料,最終創(chuàng)造、改進(jìn)或超越自己所教的課程。課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生需求、教師和教材因此成為教師教材自主概念的基本要素,其中課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生需求涉及到教師教材自主的權(quán)限問題,因?yàn)榻滩淖灾鞑皇墙處熀翢o依據(jù)的濫用權(quán)利,更不是棄本逐末地放棄教材,而是教師在把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教材關(guān)系的基礎(chǔ)上,去理解課程標(biāo)準(zhǔn)、了解學(xué)生需要并吃透教材,進(jìn)而對(duì)教材進(jìn)行理性裁剪、創(chuàng)造和開發(fā),以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展(沈健美、林正范2012)。

因此,在具體教學(xué)過程中,教師教材自主即教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生需求對(duì)教材進(jìn)行二次開發(fā)的過程,表現(xiàn)為教師在使用教材時(shí)可以做到以下幾點(diǎn):從現(xiàn)有材料中選擇合適的內(nèi)容;對(duì)現(xiàn)有材料進(jìn)行創(chuàng)造性改編;改變教學(xué)活動(dòng)以適應(yīng)學(xué)習(xí)者需求;提供額外的活動(dòng)和輸入作為補(bǔ)充;根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的有效性對(duì)教學(xué)材料和教學(xué)內(nèi)容的選擇進(jìn)行評(píng)價(jià)、反思和完善。隨著高校英語教學(xué)改革和教育信息化的推進(jìn),傳統(tǒng)的紙質(zhì)教材逐步被包括紙質(zhì)教材、多媒體光盤、網(wǎng)絡(luò)教程和服務(wù)平臺(tái)等立體化教材體系所代替(陳堅(jiān)林2007)。基于傳統(tǒng)教材優(yōu)勢(shì)的充分發(fā)揮和新一代立體化教材優(yōu)勢(shì)的最大化開發(fā)利用,本文提出教師教材自主概念,希望廣大大學(xué)英語教師能夠改變傳統(tǒng)教材觀,從課程資源的角度去看待教材,在對(duì)傳統(tǒng)教材內(nèi)容進(jìn)行刪減、重組、創(chuàng)造的基礎(chǔ)之上,充分利用現(xiàn)代化信息技術(shù)開發(fā)課程資源;從促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的角度對(duì)教材進(jìn)行重新審視,積極與教材發(fā)生對(duì)話,對(duì)教材進(jìn)行深入的分析與評(píng)價(jià),進(jìn)而將教材以最適合學(xué)生學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行重組,做到使用教材并超越教材,將教材轉(zhuǎn)化為“學(xué)材”和“用材”,變“教教材”為“用教材教”(夏紀(jì)梅2008;沈健美、林正范2012)。

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1 對(duì)象

本文研究對(duì)象為來自武漢、長(zhǎng)沙、西安、鄭州等城市15所高校(包括985院校1所、211院校4所、省屬一本院校4所、二本院校5所、獨(dú)立院校1所)的300名大學(xué)英語教師。問卷的發(fā)放考慮了教師的性別、教齡、職稱、學(xué)歷等因素,以確保研究樣本具有較好的代表性。

3.2 方法與工具

本文主要通過問卷調(diào)查與半結(jié)構(gòu)式訪談相結(jié)合的方式了解大學(xué)英語教師自主使用教材的基本情況。問卷是在參考了相關(guān)文獻(xiàn)對(duì)教師自主、教師教材二次開發(fā)、立體化教材等概念的描述,并結(jié)合對(duì)教師教材使用情況的訪談編制而成,主要包括以下5個(gè)方面的內(nèi)容:(1)教材內(nèi)容選擇自主,主要指教師對(duì)教材以及教學(xué)單元的選擇、對(duì)教學(xué)單元順序的調(diào)整以及對(duì)教材練習(xí)的選擇性處理等;(2)教材獨(dú)立性自主,主要指教學(xué)過程中教師不依賴于教材和教參的獨(dú)立程度,以及教學(xué)實(shí)踐中教師之間互助合作的程度;(3)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生性自主,主要指教師基于課程目標(biāo)與學(xué)生需求對(duì)教材中的文化、情感、價(jià)值觀等深層次因素的創(chuàng)造性挖掘與生成;(4)教材立體化自主,主要指教師在利用信息技術(shù)開發(fā)課程資源、構(gòu)建立體化教學(xué)模式、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力等方面的自主性;(5)教材教學(xué)反思自主,主要指教師對(duì)自主使用教材的重要性、權(quán)利、責(zé)任等的認(rèn)知以及對(duì)教材使用過程的反思與評(píng)價(jià)。五個(gè)維度中,教材內(nèi)容選擇涉及自主權(quán)利問題,教材獨(dú)立性、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生和教材立體化涉及自主能力,教材教學(xué)反思則主要涉及自主意識(shí)。

問卷分為兩部分:第一部分為受試個(gè)人基本信息(4道題)和大學(xué)英語教材基本情況(5道題),為填空題和多項(xiàng)多選題;第二部分是有關(guān)教師自主使用教材情況的李克特量表,共45個(gè)題項(xiàng)。量表采用六級(jí)計(jì)分,分值越大,表明自主程度越高(部分題項(xiàng)為反向題,數(shù)據(jù)分析之前需重新編碼)。問卷先由三位同行專家審閱后進(jìn)行修改,刪除2個(gè)題項(xiàng);后以50名大學(xué)英語教師為受試進(jìn)行預(yù)測(cè),運(yùn)用SPSS17.0對(duì)預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)部一致性分析,刪除信度較差的4個(gè)題項(xiàng),保留39個(gè)題項(xiàng)。Cronbach信度檢驗(yàn)顯示:問卷各維度的信度在0.739～0.894之間,問卷整體信度為0.882,表明問卷的內(nèi)在一致性較好,信度較高。

正式問卷調(diào)查于2013年10～12月期間進(jìn)行,課題組在每所高校發(fā)出問卷20份,最后收回有效問卷287份,有效回收率為95.67%。問卷收回后,我們與部分受試進(jìn)行了面對(duì)面或QQ交流的半結(jié)構(gòu)式訪談。訪談內(nèi)容基于問卷內(nèi)容,所獲取的信息將幫助我們更準(zhǔn)確地了解教師教材自主使用的情況。

4. 結(jié)果與討論

4.1 大學(xué)英語教材基本情況

各高校大學(xué)英語教材選用的基本情況:(1)讀寫/綜合教材:新視野40.8%,全新版32.4%,新標(biāo)準(zhǔn)11.8%,體驗(yàn)7.3%,新交互6.6%,21世紀(jì)3.1%,新世紀(jì)6.3%,其他3.5%(此處老師可以多選,所以百分比之和超過100%,下同);(2)視聽說教材:全新版40.4%,新視野33.4%,新交互27.2%,21世紀(jì)6.6%,體驗(yàn)1.7%,新世紀(jì)1.0%,其他4.2%;(3)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)系統(tǒng):新交互65.2%,新視野23.7%,全新版14.6%,新理念13.6%,體驗(yàn)13.2%,其他3.5%。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)新視野、全新版是目前使用最為廣泛的兩套讀寫、聽說教材,自主學(xué)習(xí)使用最廣的教材則是新時(shí)代交互英語;大多數(shù)學(xué)校大學(xué)英語讀寫、聽說和自主學(xué)習(xí)分別使用的是不同出版社的教材,這與鄭樹棠(2003,轉(zhuǎn)引自蔡基剛2006)的調(diào)查結(jié)果一致:為處理好與出版社的關(guān)系,86%以上的高等院校至少使用兩家以上出版社的教材,不少是三家,甚至四家(蔡基剛2006)。然而,不同出版社的教材在編排體例、主題設(shè)置等方面都不一樣,同時(shí)使用多種教材導(dǎo)致教師很難將聽說、讀寫、自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容有效融合,這勢(shì)必會(huì)割裂語言輸入和語言輸出之間的聯(lián)系,破壞語言學(xué)習(xí)的整體性,影響語言學(xué)習(xí)的效率。

在教材選擇方面,95.8%的老師選擇“我校大學(xué)英語教材是由學(xué)校/學(xué)院/系部領(lǐng)導(dǎo)決定的”,只有4.2%的老師表示學(xué)院會(huì)征求任課老師的意見,這也反映出當(dāng)前大學(xué)英語教師教材自主權(quán)的缺失。但如果可以選擇,74.6%的教師仍然選擇基礎(chǔ)英語(English for general purposes,簡(jiǎn)稱EGP)教材,12.9%的教師表示愿意選擇關(guān)于文學(xué)、文化的通識(shí)教育類教材,很少有老師愿意選擇專門用途英語(English for specific purposes,簡(jiǎn)稱ESP)教材或?qū)W術(shù)英語(English for academic purposes,簡(jiǎn)稱EAP)教材。大部分受訪教師認(rèn)為ESP教學(xué)要求教師具備相關(guān)的學(xué)科知識(shí)背景,而我國(guó)大部分英語教師不具備這樣的學(xué)歷結(jié)構(gòu),因而形成了對(duì)開展ESP教學(xué)的抵觸或恐懼心理。這也說明,在大學(xué)英語逐步由EGP向ESP/EAP轉(zhuǎn)型、但EGP仍屬于優(yōu)勢(shì)話語的改革初期,大部分大學(xué)英語教師會(huì)選擇繼續(xù)呆在EGP這個(gè)“舒適地帶”,只有少數(shù)教師會(huì)積極主動(dòng)地參與改革,成為改革的領(lǐng)頭羊。

4.2 大學(xué)英語教師教材自主使用情況分析

4.2.1 教材內(nèi)容選擇自主程度

教材自主以自主權(quán)為外部條件,在大學(xué)英語教師教材選擇自主權(quán)缺失的情況下,教材自主首先表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇。在當(dāng)前大學(xué)英語學(xué)分普遍壓縮的背景下,對(duì)教材進(jìn)行選擇性處理更為必要,這有助于避免為趕進(jìn)度而導(dǎo)致課堂教學(xué)成為枯燥的流水賬、讓教材淪為應(yīng)付的犧牲品、讓學(xué)生成為知識(shí)的被灌輸者。從表1可知,教師在選擇教學(xué)單元、調(diào)整教學(xué)單元順序方面的自主性并不高,這是因?yàn)榻虒W(xué)單元多由教研室統(tǒng)一安排;作為公共課,教師必須按照統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度,按部就班地完成授課任務(wù),這進(jìn)一步反映出大學(xué)英語教師教材自主權(quán)的缺失,僅在調(diào)整單元內(nèi)文章順序、刪減課后習(xí)題等方面享有一定的自主權(quán)(題項(xiàng)5、6、7的得分均超過4.5)。

表1 教材內(nèi)容選擇自主程度描述性統(tǒng)計(jì)(N=287)

注：1=自主選擇教學(xué)單元;2=參考學(xué)生意見;3=調(diào)整主題相關(guān)的單元順序;4=調(diào)整與社會(huì)熱點(diǎn)相關(guān)的單元順序;5=調(diào)整單元內(nèi)文章或練習(xí)題順序;6=選擇性處理單元內(nèi)文章;7=選擇性處理課后練習(xí)。

如前文所述,學(xué)生需求是教師教材自主的基本要素之一,郭燕、徐錦芬(2013)也認(rèn)為教師可以讓學(xué)生參與教材選材,或通過一輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)了解學(xué)生興趣、刪除學(xué)生不感興趣的內(nèi)容,這有助于學(xué)生在情感與認(rèn)知方面更充分地投入。然而,調(diào)查發(fā)現(xiàn),選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)很少有教師會(huì)真正收集學(xué)生的意見(題項(xiàng)2得分僅為3.71),而是基于教師對(duì)單元主題與學(xué)生興趣契合度的主觀判斷以及主題內(nèi)容是否易于展開教學(xué)。此外,多所高校的教師表示,只要教材沒換,即便在改版之后,他們?nèi)詴?huì)優(yōu)先選擇上一輪教學(xué)處理過的單元,以減少備課量。蔡基剛(2006)曾指出出版社擔(dān)心因更新教材導(dǎo)致教師備課量增加而失去市場(chǎng),教材核心內(nèi)容保持幾年、甚至十幾年不變。盡管當(dāng)前大學(xué)英語教材已在編排理念、設(shè)計(jì)體例和主題內(nèi)容等方面盡量與時(shí)俱進(jìn),但教學(xué)實(shí)踐中教師的選擇無疑會(huì)抵消出版社在教材更新方面做出的嘗試。這也進(jìn)一步驗(yàn)證了前文有關(guān)“舒適地帶”的觀點(diǎn):由于害怕失去市場(chǎng),出版社不敢對(duì)教材進(jìn)行根本性改革,這無形中助長(zhǎng)了教師的惰性,加劇了大學(xué)英語教學(xué)的重復(fù)性,影響了教師創(chuàng)新能力的發(fā)展,導(dǎo)致許多教師選擇繼續(xù)待在“舒適地帶”。

4.2.2 教材獨(dú)立性自主程度

作為教師自主的一個(gè)重要維度,獨(dú)立性表現(xiàn)為主體在分析評(píng)判所處事態(tài)時(shí)不盲從、不過分依賴,自己獨(dú)立做出判斷并予以堅(jiān)決執(zhí)行的能力(余麗2013:69)。教師教材獨(dú)立性主要表現(xiàn)為教師不依賴于教材和教參,自己獨(dú)立確定教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)步驟、并根據(jù)課堂和學(xué)生的實(shí)際情況予以靈活執(zhí)行的能力。從表2可知,大學(xué)英語教師對(duì)教師用書、配套課件的依賴程度過高,而不是通過自主研讀教材、結(jié)合所帶班級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況自主確定教學(xué)重點(diǎn)、設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)。這一方面是因?yàn)榻處煴旧愍?dú)立性較弱之外,另一原因在于當(dāng)前大部分教材的教師用書比教材還厚,有課文背景知識(shí),課文生詞注釋和詳細(xì)舉例、難句解釋和課文結(jié)構(gòu)分析,甚至還有課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)(蔡基剛2006),這助長(zhǎng)了教師的教參依賴性,導(dǎo)致部分教師帶著教師用書進(jìn)入課堂、按照教師用書列出的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)步驟開展教學(xué)。隨著多媒體教學(xué)的普及,為打開市場(chǎng),許多出版社開始提供內(nèi)容豐富、設(shè)計(jì)精良的配套課件,許多教師只需直接拷貝教材配套課件即可開展教學(xué)。教師對(duì)教材配套資源的過度依賴扼殺了教師的創(chuàng)造性和自主性,導(dǎo)致了同一學(xué)校不同教師的課件和授課內(nèi)容完全一致的情況,甚至出現(xiàn)了全國(guó)范圍講課比賽上的大學(xué)英語“千課一面”的現(xiàn)象。

表2 教材獨(dú)立性自主程度描述性統(tǒng)計(jì)(N=287)

注：8=根據(jù)教師用書和配套課件確定教學(xué)內(nèi)容(反向題);9=通過研讀教材確定教學(xué)內(nèi)容;10=參考網(wǎng)絡(luò)資源;11=與同事討論教學(xué)內(nèi)容;12=使用集體備課的課件(反向題);13=使用教師用書的教學(xué)步驟和活動(dòng)(反向題);14=根據(jù)班級(jí)情況設(shè)計(jì)教學(xué)步驟和活動(dòng)。

肖庚生和徐錦芬(2012)認(rèn)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的內(nèi)化與發(fā)展有賴于他們?cè)诜e極的人際互動(dòng)中提升其社會(huì)支持感與集體歸屬感,以及學(xué)生間積極互賴關(guān)系的形成。教師獨(dú)立性同樣不排斥教師與他人合作(Rodgers & Leslie 2002),因?yàn)榻滩莫?dú)立強(qiáng)調(diào)的是教師不依賴于教材或配套資源、能夠獨(dú)立地思考和解決教學(xué)問題,而教學(xué)過程中教師之間形成的積極互賴關(guān)系對(duì)于提高教師教學(xué)能力、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展十分重要。此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)很多教師會(huì)使用同事制作的課件,卻很少與同事討論教學(xué)方面的問題。訪談發(fā)現(xiàn)盡管大部分高校大學(xué)英語實(shí)行了集體備課制度,但例會(huì)內(nèi)容以傳達(dá)各項(xiàng)通知和事項(xiàng)為主,有關(guān)教學(xué)的探討較少;集體備課變成由教研室教師輪流負(fù)責(zé)制作單元課件,并將其上傳至群共享,供其他教師使用的形式。集體備課不是為了統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、規(guī)范教學(xué)內(nèi)容,而是凸顯每個(gè)教師教學(xué)的個(gè)性化、讓不同的教學(xué)方法、手段和個(gè)性相互碰撞,達(dá)到教師之間彼此交往、互相學(xué)習(xí)的目的(趙光慧、張杰2013)。然而,許多高校的集體備課并沒有形成教師之間積極的目標(biāo)互賴和資源互賴,反而進(jìn)一步助長(zhǎng)了教師的惰性,削弱了教師的獨(dú)立性自主。客觀上講,這與大學(xué)英語教師教學(xué)任務(wù)繁重、沒有充足的時(shí)間和精力與同事進(jìn)行面對(duì)面的教學(xué)研討有一定的關(guān)系。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下,我們可借助于QQ群、微信群、微博圈等群體性社交軟件構(gòu)建基于網(wǎng)絡(luò)的校本教研共同體,或開展微格教學(xué),突破傳統(tǒng)面對(duì)面集體備課在時(shí)間和空間上的限制。

4.2.3 教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生自主程度

教師用教材教學(xué)的過程實(shí)質(zhì)上就是教師以課程目標(biāo)和學(xué)生為基礎(chǔ)、基于教材教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性生成與處理的過程(李臣之2007)。大學(xué)英語不僅是一門語言基礎(chǔ)課程,也是幫助學(xué)生拓寬知識(shí)、了解世界文化的素質(zhì)教育課程,兼有工具性和人文性。因此,教師需突破語言知識(shí)傳授的限制,充分挖掘教材涉及的文化、情感、認(rèn)知等深層次的內(nèi)容,重視學(xué)生知識(shí)生成的過程,通過各種活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和思辨能力,這就是大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生,也是教師教材自主的重要體現(xiàn)。程曉棠、康艷(2010)曾指出:大學(xué)英語教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)工具性屬性,以傳授知識(shí)為主的現(xiàn)象十分突出,導(dǎo)致學(xué)生只是被動(dòng)接受知識(shí),或在教師的控制下進(jìn)行機(jī)械的操練,教師對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考能力、創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)不夠重視。從表3可知,盡管大學(xué)英語教學(xué)以語言知識(shí)傳授為主的現(xiàn)象有所緩解(題項(xiàng)15經(jīng)重新編碼后均分為4.53),但工具性特征仍很嚴(yán)重(題項(xiàng)16經(jīng)重新編碼后均分僅為3.18),大部分教師對(duì)教材所體現(xiàn)的價(jià)值觀、人生觀等深層次內(nèi)容挖掘不夠。許多教師表示:隨著大學(xué)生入學(xué)英語水平的整體提高,傳統(tǒng)的以教師為中心的語法詞匯教學(xué)法難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,他們更多地是通過各種輸出性活動(dòng)提高學(xué)生的課堂參與度,以培養(yǎng)學(xué)生的各項(xiàng)語言技能、尤其是說的能力。由于大學(xué)生的心智水平和語言水平均已達(dá)到一個(gè)高度,純語言知識(shí)講授和技能訓(xùn)練的教學(xué)無法對(duì)學(xué)習(xí)者構(gòu)成一定的認(rèn)知挑戰(zhàn),因而無法充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。因此,大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)注重教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生,并通過合適的教學(xué)活動(dòng)將語言學(xué)習(xí)與心智、情感和認(rèn)知等各方面綜合素質(zhì)的提升相結(jié)合(郭燕、徐錦芬2013)。

表3 教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生自主程度描述性統(tǒng)計(jì)(N=287)

注：15=語言知識(shí)是教學(xué)重點(diǎn)(反向題);16=語言技能訓(xùn)練是教學(xué)重點(diǎn)(反向題);17=注重教材體現(xiàn)的價(jià)值觀、人生觀;18=注重給學(xué)生介紹西方文化;19=注重中西方文化對(duì)比;20=引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究文化因素;21=引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行批判性思考。

另一方面,當(dāng)前大學(xué)英語教材普遍存在英語文化取向突出、中國(guó)文化邊緣化和比較文化缺失等問題(文旭、莫啟揚(yáng)2013),因此,教師還需充分發(fā)揮自主性進(jìn)行中國(guó)文化和比較文化的創(chuàng)生。從表3可知,大部分教師能夠給學(xué)生介紹單元內(nèi)容所蘊(yùn)含的西方文化,但多停留在介紹或展示的層面,缺少對(duì)兩種文化的對(duì)比分析和對(duì)學(xué)生主動(dòng)探究能力、批判性思維能力培養(yǎng)的重視。要改變這一現(xiàn)狀,除教材編寫時(shí)應(yīng)加大中國(guó)文化的配比之外,教師在中國(guó)文化和比較文化方面的內(nèi)容創(chuàng)生更為重要。因此,大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)突破語言知識(shí)傳授和交際能力培養(yǎng)的局限,注重對(duì)教材文化因素的挖掘,尤其要引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生對(duì)西方思想文化的判斷力和中西方文化的對(duì)比分析能力,以警惕英語衍生的“文化霸權(quán)”。值得慶幸的是,大學(xué)英語四六級(jí)考試委員會(huì)已認(rèn)識(shí)到大學(xué)英語課程中引入中國(guó)文化的重要性,開始在翻譯部分考察學(xué)生對(duì)中國(guó)歷史文化的了解,這勢(shì)必對(duì)教材編寫和教師教學(xué)發(fā)揮積極的反撥效應(yīng)。

4.2.4 教材立體化自主程度

立體化教材概念的提出要求教師改變傳統(tǒng)的教材觀,從課程資源的角度去看待和開發(fā)教材和教學(xué)資源,通過教材立體化實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式和教學(xué)結(jié)構(gòu)的立體化。立體化教學(xué)體系中,學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是關(guān)鍵,而學(xué)習(xí)者自主很大程度上取決于教師自主(Little 2000),立體化教材,尤其是該體系中的光盤和網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)成為通過教師自主培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主的主要媒介和平臺(tái)。教材立體化自主首先要求教師改變課本作為學(xué)生獲取知識(shí)的唯一來源的限制,從表4可知,教學(xué)中大部分教師能根據(jù)單元主題搜集或鼓勵(lì)學(xué)生搜集相關(guān)的資源供學(xué)生自學(xué)或豐富課堂教學(xué)內(nèi)容,但教師較少鼓勵(lì)學(xué)生利用配套光盤開展自主學(xué)習(xí),也較少將自主學(xué)習(xí)內(nèi)容和課堂教學(xué)內(nèi)容整合,對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的檢查也不夠到位、反饋不夠及時(shí),很少通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理平臺(tái)解答學(xué)生疑問、與學(xué)生交流。訪談中我們發(fā)現(xiàn),部分教師認(rèn)為自主學(xué)習(xí)就應(yīng)該是學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí),可以沒有教師的參與,加上由于網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)和課堂所用教材來自不同出版社,很難將兩套教材糅合到一起,導(dǎo)致了自主學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)的各自為政。缺少了教師的有效管理、監(jiān)控、指導(dǎo)和反饋,學(xué)生自主學(xué)習(xí)多流于形式,自主學(xué)習(xí)中心成為學(xué)生按照學(xué)習(xí)進(jìn)度、獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)的練習(xí)中心,導(dǎo)致了教學(xué)資源的極大浪費(fèi)。

表4 教材立體化自主程度描述性統(tǒng)計(jì)(N=287)

注：22=搜集與教學(xué)單元主題相關(guān)資源;23=鼓勵(lì)學(xué)生搜集、分享相關(guān)資源;24=鼓勵(lì)學(xué)生使用光盤學(xué)習(xí);25=整合自主學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)教程內(nèi)容和課堂教學(xué)內(nèi)容;26=整合不同教材內(nèi)容;27=嚴(yán)格檢查自主學(xué)習(xí)情況;28=通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理平臺(tái)答疑和交流。

可見對(duì)部分學(xué)校及教師而言,立體化教材僅意味著教材媒介或載體的變化,與教材立體化相匹配的立體化教學(xué)方法、信息交流模式和教學(xué)模式尚未形成,信息技術(shù)與大學(xué)英語課程的整合還未真正實(shí)現(xiàn)。要解決此類問題,學(xué)校選擇教材時(shí)就應(yīng)考慮自主學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)的融合度,更重要的是,教師要改變觀念,要意識(shí)到自主學(xué)習(xí)不是學(xué)生的獨(dú)立上機(jī)學(xué)習(xí),而是一種基于教師指導(dǎo)的、一種在線學(xué)習(xí)和課堂面授相結(jié)合的整合式自主學(xué)習(xí)(章木林2012)。教師應(yīng)對(duì)課堂面授內(nèi)容和自主學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行合理分配,或?qū)⒆灾平虒W(xué)視頻以及精品資源共享課、視頻公開課和MOOC資源等第三方學(xué)習(xí)資源和視頻嵌入自主學(xué)習(xí)系統(tǒng),開展基于課堂面授和自主學(xué)習(xí)的混合教學(xué)或翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué);對(duì)于水平較高的英語學(xué)習(xí)者,教師還可嘗試EGP+ESP/EAP混合教學(xué)模式,將EGP逐步轉(zhuǎn)移到自主學(xué)習(xí)中心完成,課堂主要完成ESP、EAP教學(xué)(章木林2013)。因此,立體化教材為教師自主創(chuàng)設(shè)了更大的空間,也提出了更高的要求,而通過教師的教材立體化自主,自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)從主要作為學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的平臺(tái)升級(jí)為深化教學(xué)模式和課程設(shè)置改革的重要平臺(tái)。

4.2.5 教材教學(xué)反思使用自主程度

反思包括教師對(duì)教材使用過程的反思與評(píng)價(jià)以及對(duì)自主使用教材的重要性、權(quán)利、責(zé)任等的認(rèn)知。反思既是對(duì)前一輪自主開發(fā)效果的評(píng)價(jià)與總結(jié),也為下一輪開發(fā)奠定了基礎(chǔ),這種基于實(shí)踐的反思能激發(fā)教師學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展的需求,進(jìn)一步提高教師的教材自主能力,因此也成為教師自主專業(yè)發(fā)展的重要途徑。由表5可知,大部分大學(xué)英語教師評(píng)價(jià)教材的能力并不是很強(qiáng),這是因?yàn)榇蟛糠纸處熤皇悄：刂勒n程標(biāo)準(zhǔn)的要求,從而把教材內(nèi)容作為教學(xué)的主要目標(biāo)(束定芳、陳素燕2010:189),他們對(duì)教材優(yōu)劣的評(píng)價(jià)往往只是基于經(jīng)驗(yàn)的模糊認(rèn)識(shí)。部分教師能反思教材內(nèi)容和活動(dòng)的有效性,但很少有人會(huì)撰寫反思日記。大多數(shù)教師會(huì)閱讀一些與中西方文化相關(guān)的書籍,但很少有人堅(jiān)持閱讀與教學(xué)相關(guān)專業(yè)書籍,開展教材相關(guān)研究的人更少。部分教師表示由于授課任務(wù)繁重,以及教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)性,他們并沒有養(yǎng)成深層次反思的習(xí)慣;加上教學(xué)內(nèi)容專業(yè)化程度不高,與學(xué)科的前沿研究?jī)?nèi)容相距較遠(yuǎn),導(dǎo)致他們往往只專注教學(xué),科研意識(shí)及科研能力弱,這與陳樺、王海嘯(2013)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)較為接近,說明大學(xué)英語教師并沒有重視教材對(duì)教師反思、科研等職業(yè)發(fā)展能力的促進(jìn)作用(國(guó)紅延、戰(zhàn)春燕2011)。

表5 反思性教材使用自主程度描述性統(tǒng)計(jì)(N=287)

注：29=評(píng)價(jià)教材;30=反思教材內(nèi)容和活動(dòng)設(shè)計(jì);31=撰寫反思日記;32=閱讀與中西方文化相關(guān)書籍;33=閱讀教材教學(xué)相關(guān)書籍;34=開展教材研究;35=教材自主使用是教師的職責(zé)和權(quán)利;36=教材自主使用是衡量?jī)?yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn);37=教材自主使用能提高學(xué)生自主性;38=教材自主使用是教材作用發(fā)揮的關(guān)鍵;39=優(yōu)秀的教材無需教師的自主使用(反向題)。

教材自主是一個(gè)從課程要求到教材再到學(xué)材的動(dòng)態(tài)實(shí)現(xiàn)、循環(huán)往復(fù)的過程,該過程的實(shí)現(xiàn)以教師的自主意識(shí)為內(nèi)驅(qū)力,自主意識(shí)的加強(qiáng)能讓教材自主不僅僅是外在的要求和規(guī)定,而是基于教師自覺反思的自發(fā)性要求與行為。從表5可知,題項(xiàng)35-39的均分普遍高于其他題項(xiàng),這說明大部分教師認(rèn)可教師對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)造性自主運(yùn)用的重要性,但認(rèn)識(shí)上的提高并沒有帶來行為的改變。訪談中教師表示,盡管他們主觀上認(rèn)同教師對(duì)教材自主開發(fā)的重要性,但自主權(quán)利的缺失制約了他們教材自主能力的充分發(fā)揮,甚至一定程度上淡化了他們的自主意識(shí)。這也進(jìn)一步說明,教師自主概念框架涉及教師自主意識(shí)、權(quán)利和能力,教師教材自主的實(shí)現(xiàn)離不開這三方面的共同作用。

5. 結(jié)語

本文通過對(duì)我國(guó)大學(xué)英語教師自主使用教材情況的調(diào)查發(fā)現(xiàn):(1)盡管大學(xué)英語教師普遍認(rèn)可教材自主開發(fā)使用的重要性,但由于自主權(quán)的普遍缺失,加上大學(xué)英語教學(xué)工作本身的重復(fù)性以及當(dāng)前的大學(xué)英語教材的外部市場(chǎng)環(huán)境,使得教師過分依賴教材的配套資源,在教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生和教材立體化方面的自主性不高;(2)大學(xué)英語教學(xué)本身的重復(fù)性導(dǎo)致大學(xué)英語教師自主創(chuàng)新能力相對(duì)較弱,使得部分教師主觀上排斥改革,選擇繼續(xù)待在“舒適地帶”。然而,在大學(xué)英語改革深化階段,“舒適地帶”會(huì)不斷縮小,我們迫切需要幫助教師提高自主性、積極主動(dòng)地去參與改革。因此,筆者認(rèn)為在改革階段,我們不能一味地追求權(quán)利,讓教師自主選擇,必要時(shí)適量緊縮教師自主權(quán),以一定的行政手段推行改革反倒有助于迫使教師走出“舒適地帶”。這也意味著,實(shí)現(xiàn)教師自主的關(guān)鍵并不在于來自外界的自主權(quán)的讓渡,而在于教師通過加強(qiáng)對(duì)教材使用過程的反思與研究,構(gòu)建教學(xué)過程中同事之間、甚至師生之間的積極互助與合作,不斷提高自身的素質(zhì)和能力,實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)增能,這也是實(shí)現(xiàn)教師可持續(xù)性自主專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。

本文是對(duì)教師教材自主研究的初步嘗試,所采用的教師教材自主問卷雖參考了大量的研究資料,但編制的問卷還存在不完善之處。由于篇幅限制,本文僅對(duì)大學(xué)英語教師教材自主的基本情況進(jìn)行了基于問卷調(diào)查的統(tǒng)計(jì)分析,未能對(duì)教師教材自主各維度之間的關(guān)系進(jìn)行相關(guān)性分析,也未對(duì)影響教師教材自主的因素展開深入探討,今后的研究可在這些方面進(jìn)行更細(xì)致、深入的研究。

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(責(zé)任編輯 吳詩玉)

章木林,武漢科技大學(xué)外國(guó)語學(xué)院講師。主要研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與外語教學(xué)、外語教師專業(yè)發(fā)展。電子郵箱:45184794@qq.com

宋紅波,武漢科技大學(xué)外國(guó)語學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)橥庹Z教學(xué)理論與實(shí)踐。電子郵箱:songhongbo@wust.edu.cn

*本文受湖北省教育廳人文社科2013青年項(xiàng)目“信息技術(shù)環(huán)境下教師自主與學(xué)習(xí)者自主關(guān)系的實(shí)證研究”(編號(hào)13q020)的資助。

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1674-8921-(2014)10-0043-06

10.3969/j.issn.1674-8921.2014.10.008