謝治昌

（三明市寧化縣中沙中心學(xué)校，福建 三明 365400）

課改至今，語文課堂發(fā)生了天翻地覆的變化：孩子的笑聲灑滿每個角落；精致的課件貫穿教學(xué)的始終；充分張揚(yáng)的學(xué)生個性；動人的作秀課頻頻出現(xiàn)；學(xué)生或說唱，或表演，給人一種師生同樂、其樂融融的感覺，著實令人興奮。但如果對此背景下的某些教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行反思，不難發(fā)現(xiàn)當(dāng)前語文教學(xué)中文本解讀還存在著一些“無度”現(xiàn)象，這些問題主要緣于教師與文本對話中誤區(qū)產(chǎn)生的隱患。下面筆者就教者在把握“回歸”與“超越”中與文本對話的現(xiàn)狀進(jìn)行分析。

一、迷信教材，文本對話不深入

教材是教師教學(xué)的主要資源，是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要資源庫，同時也是課程標(biāo)準(zhǔn)思想的載體和學(xué)生學(xué)習(xí)養(yǎng)成的憑借，其重要性是不言而喻的。新的教材觀指出“用教材教，而不是教教材”，在教學(xué)中教師要努力做到“走進(jìn)教材，走出教材”。教材對教學(xué)的影響不是“束縛”，而是“引領(lǐng)”。“用教材教”就要先深入對話教材，再淺出教材。沒有對教材的深入對話，也就沒有對教材的淺出。

我們身邊很多老師認(rèn)為教材是神圣的，迷信權(quán)威，迷信教參以及網(wǎng)絡(luò)媒體教學(xué)設(shè)計。戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，不敢越雷池一步，權(quán)威怎么說，我就怎么說，教參怎么講，我也怎么講，這可能是很多語文教師在文本解讀時常見的現(xiàn)象。更有很多老師認(rèn)為在教學(xué)時只要能夠“照本宣科”就行了，教學(xué)中的許多細(xì)節(jié)以及深一層次的細(xì)節(jié)往往被忽視。正因為如此，學(xué)生只能照著教師滿堂灌的知識死記硬背，不能活學(xué)活用。

有位教師在對話《淺水洼里的小魚》時就做得很好，他沒有過分地迷信教材，課前深入與文本對話。該課的單元意在激發(fā)學(xué)生的童心童趣，調(diào)動學(xué)生情感，加深學(xué)生的情感體驗，讓學(xué)生意識到人與動物、人與自然應(yīng)該和諧相處，相融相依，從而使環(huán)保意識植根于學(xué)生的心靈。而《淺水洼里的小魚》則將情感體驗具化到一條條被困于沙灘的小魚身上，使學(xué)生明白，一條小魚就是一個生命，撿一條小魚就是挽救一條生命，使學(xué)生意識到“保護(hù)動物，珍愛生命”的道理，并對每個生命個體抱有愛心。這是編者的意圖，是編者把作者的作品納入教材體系后，對文本價值取向的再一次定位。筆者以為，在教者們對文本的對話過程把握中，必須把編者的意圖落到實處，作者的寫作意圖當(dāng)然也需要引領(lǐng)學(xué)生揣摩，但學(xué)生能揣摩到什么程度就是什么程度。因此，只要學(xué)生能理解到“保護(hù)動物，珍愛生命”就算達(dá)標(biāo)了，不強(qiáng)求他們理解到同情弱者這樣的層面，其原因就在于教者真正走進(jìn)了教材，結(jié)合了單元的知識深入解讀了教材文本。作為教師，在使用教材時要多推敲、多琢磨、多思考，仔細(xì)研讀教學(xué)參考，準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)。怎樣處理意義更大、價值更高，教材只是一個例子，它所呈現(xiàn)的知識點是否完整，現(xiàn)實情況有沒有變化……面對教材的懸疑，教師只有靜下心來，深入思考，才能準(zhǔn)確把握教材，深入理解教材，從而真正走進(jìn)教材。

二、拔高教材，文本對話泛政治化

課文作為靜態(tài)的文本，作為受觀照的客體，對它的闡釋會因解讀主體的不同而千差萬別。毋庸置疑，語文教學(xué)中要無時無刻地滲透愛國主義教育和社會主義教育等思想教育，但是如果把每篇文本都貼上政治的標(biāo)簽，貼上政治的防偽標(biāo)志，這也無疑將是教育的黑洞。

[案例1]

一位教師在教《去年的樹》一課時，接近尾聲，教師讓學(xué)生說說課文告訴我們一個什么道理，課堂上學(xué)生眾說紛紜：

生1：我從課文中體會到了樹木的偉大，他為了人們能點燃燈，寧可犧牲自己。

師：你的體會真特別，真是一個聰明的孩子。

生2：讀了課文后，我覺得那些砍樹的人真可惡，他們不但破壞了自然環(huán)境，而且破壞了樹木與鳥兒的友情。

師：對，老師也有同感，所以我們要從小懂得保護(hù)環(huán)境。

生3：《去年的樹》這篇課文就是在告訴我們不要破壞環(huán)境。

[案例2]

《農(nóng)業(yè)的變化真大》一課的教學(xué)目標(biāo)是：通過多種形式的朗讀，讓學(xué)生讀出小作者驚嘆的語氣，使學(xué)生在了解農(nóng)業(yè)科技的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步增強(qiáng)熱愛科學(xué)的情感。為達(dá)成此目標(biāo)，教師設(shè)題：農(nóng)業(yè)的變化大嗎？從哪里能看出來？這么大的變化怎么來的呢？讓學(xué)生體會先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)給農(nóng)業(yè)帶來的巨大變化，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生熱愛科學(xué)的情感。

在現(xiàn)象點擊案例中我們不難看出，教師進(jìn)行文本對話時故意拔高了文本的高度，泛化政治。對《去年的樹》所要表達(dá)的就是“誠信”。鳥兒信守諾言，去年答應(yīng)要給樹兒唱歌，今年無論如何一定要找到樹，哪怕已經(jīng)做成火柴，已經(jīng)化為火苗，這是文本的人文導(dǎo)向。而這位教師卻非要與環(huán)保聯(lián)系起來不可，這篇課文如果我們再來認(rèn)識一下作者，就一定會改變我們的看法。本文作者是日本女作家新美南吉，她生于1913年，卒于1943年，很顯然，在那個時代，人們是還沒有考慮到愛護(hù)環(huán)境這一點的。當(dāng)然，我們從文本中解讀出“人與自然和諧發(fā)展”也并不為過。新美南吉是一位兒童文學(xué)家，她寫此文的目的就是要通過鳥兒和大樹之間的凄美的童話故事，告訴人們要“信守諾言，珍惜朋友情誼”。因此，在解讀此文時，我們必須從一元走向多元解讀，而理性課堂中的例子（案例2）卻是合乎情理的，符合了教學(xué)的目標(biāo)，文中闡述的是科學(xué)知識的滲透，同樣是寫與大自然相關(guān)的文章，而教者并沒直指學(xué)生應(yīng)熱愛大自然或者保護(hù)環(huán)境的話題，我們說該堂課顯然達(dá)到了教學(xué)目的，取得了良好的效果。因此，教師在與文本進(jìn)行對話時要根據(jù)教材，不能泛化政治，拔高教材。

三、過于依賴教參，對話缺乏尊重

不少教師不是在教課本，而是在教教參。老師拿到一篇課文，并不會自己想著怎么理解它，而是先要看看教參是怎樣寫的。給學(xué)生講時，不管學(xué)生理解不理解，都拉到教參的說法上來。而有些比較傳統(tǒng)的經(jīng)典課文，更是幾十年傳下來都是教參上那套講法，沒有什么新的東西，也沒有人去質(zhì)疑。所以，實際上中國萬萬千千的老師和學(xué)生學(xué)的知識，只是編教參那幾個人的。試想，這樣如何還能夠自主，如何還能夠有創(chuàng)新，學(xué)來學(xué)去都是一個模子，一副腔調(diào)。大家都是圍繞那本書和編書的那幾個人的看法發(fā)表意見。過于依賴教參，很容易造成不是老師在教學(xué)生，而是教參的編者在教學(xué)生。這就是小學(xué)語文教學(xué)為什么得不到提高、得不到根本改變的原因，學(xué)來學(xué)去，都是教參在掌握著話語權(quán)，課本再改，課程標(biāo)準(zhǔn)再新，有教參在，一切都還是老樣子。老師和學(xué)生根本不需要去發(fā)揮主觀能動性，真正的教學(xué)實體——老師和學(xué)生的靈性被扼殺殆盡，即缺乏對學(xué)生與文本對話的尊重。

例如《珍珠鳥》這篇課文，很多教師在解讀文本時，把重點放在“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”上，認(rèn)為作者的目的就是要告訴人們要守信。對話中產(chǎn)生這種觀點沒錯，但學(xué)生與文本的對話，有時要尊重學(xué)生的理解。例如，有學(xué)生提到這是人類對鳥的“囚禁”，還有學(xué)生提出要尊重生命，其實，從文本內(nèi)容來看，小鳥被囚而不自知，反以為安全；人作惡而不自知，反而欣賞把玩。很顯然，學(xué)生從另一個角度來建構(gòu)文本的意義是獨見的，是有思想的，我們應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生。因此，在對話此文時，教師必須從文本出發(fā)，既要尊重文本，又要從學(xué)生實際出發(fā)。

從上述例子不難看出，語文課堂早已被課前精心的準(zhǔn)備教案所束縛，語文課堂越來越有作秀味道，特別是公開課、評優(yōu)課上，教師在教學(xué)形式上翻花樣，為了贏得第一，不惜精心策劃形式，學(xué)生又難以理解接受的“劇本”，“新瓶裝陳酒”自然是難辭其咎了。