韓夢潔

（大連理工大學 高等教育研究中心，遼寧 大連116024）

現(xiàn)代美國高等教育系統(tǒng)具有層次性結構特征，依據(jù)所授予博士、碩士、學士以及副學士（或稱協(xié)士，相當于我國的兩年制?？茖哟危哟蔚谋戎兀梢园衙绹叩冉逃龣C構分為研究型大學（至少授予20個博士學位）、碩士機構（至少授予50個碩士學位和低于20個博士學位）、本科機構（學士學位者比例至少10%、碩士低于50個或博士學位低于20個）、協(xié)士學院（授予副學士學位或?qū)W士學位獲得者低于總規(guī)模的10%）等類型。美國高等教育層次結構是自殖民地時期歷經(jīng)數(shù)百年才逐漸形成的。

縱觀美國歷史，高等教育層次結構在內(nèi)戰(zhàn)前后發(fā)生了重大變化。1861～1865年期間，美國爆發(fā)了南北戰(zhàn)爭，也即美國內(nèi)戰(zhàn)。這次戰(zhàn)爭不僅是美國社會發(fā)展歷史上的里程碑，而且也是美國高等教育結構變遷的分水嶺。從政治上來說，美國于1865年統(tǒng)一了南北部36個州，至1900年囊括了45個州；從經(jīng)濟上來說，美國開始從農(nóng)業(yè)經(jīng)濟走向工業(yè)經(jīng)濟并經(jīng)歷工業(yè)大國的劇變；從意識形態(tài)上，宗教對美國的影響已經(jīng)被實用主義價值觀所取代；在高等教育領域，美國高等教育開始從宗教屬性轉(zhuǎn)變?yōu)槭浪滋卣?。進入20世紀，美國高等教育層次結構進一步調(diào)整與完善，以適應經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)實需求。通過考察美國高等教育層次結構變遷歷程，有助于理解美國現(xiàn)代高等教育層次結構，同時對我國高等教育結構調(diào)整也具有借鑒意義。

一、內(nèi)戰(zhàn)前美國高等教育層次結構特征

自哈佛學院創(chuàng)辦，美國經(jīng)歷了140年的殖民地學院時期，相繼出現(xiàn)了9所殖民地學院。1776年，美國最初的13個州宣布脫離英聯(lián)邦而獨立，開始醞釀高等教育變革的萌芽。至1800年，高等學院數(shù)量增至26所，但是高等教育發(fā)展依然緩慢。直到19世紀上半期，美國開始進入快速發(fā)展的軌道，在宗教復興的背景下在各州涌現(xiàn)了數(shù)百所私立宗派學院。這些學院主要沿襲殖民地學院的制度特征，具有濃厚的宗教傳統(tǒng)?？傮w而言，內(nèi)戰(zhàn)前美國高等教育系統(tǒng)僅包括從事古典教育、授予學士學位的學院類型，結構單一。盡管如此，殖民地學院及后來沿襲這種模式創(chuàng)辦的傳統(tǒng)學院奠定了美國高等教育的制度基礎。

美國高等教育發(fā)展與其歷史社會背景密切相關，當歐洲移民探險者來到美洲大陸，那些遭受排擠的新教徒追求的目標是宗教信仰自由。1636年，哈佛學院的創(chuàng)辦沿襲了英國劍橋大學的Emmanuel學院（英國兩大清教學院之一）模式，帶有濃厚的宗教色彩。其他殖民地學院也幾乎都在牧師協(xié)助下創(chuàng)辦的，尤其耶魯學院董事會成員全部是信仰純粹的傳教士，Brown與Rutgers招生入學還要求宗教考試。獨立后的學院大多沿襲這種模式，尤其19世紀上半期出現(xiàn)的宗派學院。在宗教復蘇的影響下，不同派系如貴格派、圣公會、浸信派、路德派等教會競相創(chuàng)辦教育機構，成百上千所教派學院遍布最初的13個州［1］。傳統(tǒng)學院模式具有明顯的“雙中心”特點，其課程沿襲希臘與羅馬的古典語言和文學傳統(tǒng)，課外活動則嚴格遵守宗教教義。他們所倡導的教育哲學是協(xié)助學生崇拜上帝，所有實用知識皆有違于紳士尊嚴，因而學院的首要任務是提供精神約束。這種雙中心模式主導著內(nèi)戰(zhàn)前美國高等教育，有些學院甚至持續(xù)到20世紀［2］（P88）。

宗派學院運動與達特茅斯學院事件不無關系，美國最高法院的判決成為促進私立宗派學院蓬勃發(fā)展的催化劑。據(jù)歷史學家Tewksbury統(tǒng)計，16個州政府授予特許狀的高等機構共有700多所，但其中有516所沒有創(chuàng)辦或后來消失，以至于倒閉率高達81%［3］。另一位歷史學家Burke也發(fā)現(xiàn)了同樣的問題，他以實際創(chuàng)辦的學院為標準，發(fā)現(xiàn)32個州高等學院在1800～1850年增至241所，其中40所在后來倒閉，70%持續(xù)到20世紀，80%持續(xù)到內(nèi)戰(zhàn)。雖然宗派學院運動促進了美國私立高等教育的快速發(fā)展，但是這場運動產(chǎn)生高等教育的混亂狀態(tài)。Tewksbury認為，這主要是過度的民主化與宗派的非理性競爭導致的，立法機構的疏忽使那些財政困難、質(zhì)量低劣和需求不穩(wěn)定的機構獲得特許狀［4］。可是，他忽視了自由市場的作用。19世紀之交，西方世界深受Adam Smith思想的影響。獨立后美國在毫無傳統(tǒng)阻力的情況下采納了自由市場模式，政府奉行不干涉主義，任何個人或團體都可以創(chuàng)辦高等學校。政府對申請者并不作審查就授予其特許狀。同時，學院管理委員會擁有很大的自主權，在本質(zhì)上是如同私人企業(yè)般的運行模式［2］（P80）。

總體而言，內(nèi)戰(zhàn)前美國高等教育呈現(xiàn)單一型的層次結構特征，以具有濃厚宗教色彩的本科生培養(yǎng)的學院為主體。不過，自美國宣布獨立之后，美國高等教育層次結構變革的力量在不斷積累中。早在獨立之初，美國州政府就開始積極地規(guī)劃公立大學的創(chuàng)辦。其中，一些州政府嘗試以改組傳統(tǒng)學院的方式來創(chuàng)辦州立大學，但是他們遭受到傳統(tǒng)學院的抵制，如1787年紐約州政府改組哥倫比亞大學、1810年馬薩諸塞州改組哈佛大學、1816年新罕布什爾州改組達特茅斯學院、1819年弗吉尼亞州改組威廉和瑪麗學院。于是，弗吉尼亞州政府創(chuàng)辦了新的州立大學，此后田納西州在1820年、印第安納州在1824年、阿拉巴馬州在1831年也相繼創(chuàng)辦州立大學。這些州立大學改變了傳統(tǒng)的古典課程，引進現(xiàn)代科學與實用知識。同時，傳統(tǒng)學院中也在醞釀著變革因素，如哈佛學院在1828年設立了涵蓋現(xiàn)代知識在內(nèi)的選修課制。

二、內(nèi)戰(zhàn)后美國高等教育層次結構變革

隨著科技革命對美國影響的逐漸深入，19世紀美國經(jīng)濟社會對現(xiàn)代科學技術的需求遠遠超過傳統(tǒng)的古典課程，學科知識開始超越原有的課程界限。專業(yè)教育、知識專業(yè)化反映科學思想對美國的影響，而神學和倫理學對知識的限制因理性的增強而趨于衰弱，知識開始建立在科學基礎之上。社會環(huán)境的變革促進美國高等教育層次結構的分化，表現(xiàn)為本科層次的各類增地學院與研究生層次現(xiàn)代大學的出現(xiàn)。

1.贈地學院的出現(xiàn)

內(nèi)戰(zhàn)前古典教育的影響如此根深蒂固，以至于美國政府只有通過立法扭轉(zhuǎn)美國高等教育方向。1862年，林肯總統(tǒng)接受參議員Morrill的提案，以立法形式簽署這項聯(lián)邦贈地法案，即莫里爾法案。依據(jù)法案，每州根據(jù)國會代表人數(shù)分配人均30 000英畝的聯(lián)邦政府贈地，用于資助于創(chuàng)辦高等教育機構致力于農(nóng)業(yè)和機械技藝相關領域，同時不排斥古典學習和軍事戰(zhàn)略等，各州政府以此推動工人階級的自由教育和實用教育。1887年，美國頒布哈奇法案，以首付15 000美元為每州建立農(nóng)業(yè)試驗站，促進增地學院為社區(qū)服務。1890年，莫里爾修訂案提出對英語、工程專業(yè)等普通學術課程提供每年一度的聯(lián)邦撥款。這些法案加大高等教育的公共投入，聯(lián)邦政府開始對贈地學院提供規(guī)律性撥款。1900年，贈地學院增至65所，本科生規(guī)模高達19 268人。這些傳授實用知識的贈地學院，培養(yǎng)了大批經(jīng)濟建設所需要的現(xiàn)代農(nóng)民與工人，加快了美國的工業(yè)化、城市化與現(xiàn)代化進程。

2.研究型大學的出現(xiàn)

19世紀末，研究型大學的出現(xiàn)是美國高等教育結構變革的重要特點。自哈佛創(chuàng)辦后的兩個多世紀美國高等教育不是“高等”的，內(nèi)戰(zhàn)前學院只是對英國公立預備學校的模仿，而沒有一所真正的大學［5］。1820～1920年，約9000名美國人前往德國大學深造——主要在19世紀下半期，他們引進了德國大學模式包括講座制、研討會、圖書館和實驗室等設置，以構建美國現(xiàn)代大學。當時，普遍認為大學應具備的基本特征是：致力于研究和教學雙重功能、專業(yè)學院、高于學士學位的研究生課程［6］。美國通過以下三種方式創(chuàng)辦了大學：（1）與本科生學院分開的研究型大學，如約翰霍普金斯大學；（2）把本科的前兩年改為中等學校，大學從初級學院算起，如芝加哥大學；（3）在現(xiàn)有學院基礎上擴張為綜合型大學，本科生、研究生教育及科研并存，如哈佛大學。由于大多數(shù)學院期望平穩(wěn)地發(fā)展，而本科生與研究生教育的結合具有明顯的經(jīng)濟優(yōu)勢，因此第三種成為現(xiàn)代大學的設立標準。政府與商業(yè)的參與加速了這場現(xiàn)代大學運動，因為政府意識到高等教育的社會價值，而商業(yè)集團把教育當作成功的投資。

3.高等教育層次結構變化

19世紀末，美國高等教育呈現(xiàn)多層次結構特征，而這種層次結構仍處于不斷變化之中。首先，研究型大學是以新機構的創(chuàng)辦與傳統(tǒng)機構的變革而實現(xiàn)的，如1876年約翰·霍普金斯、1869年康奈爾、1889年克拉克、1891年斯坦福等新大學，同時增地學院如加利福尼亞、愛荷華、密歇根、威斯康星等在新的形勢下相繼轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代研究型大學。至1900年，美國基本上完成了現(xiàn)代大學制度的建立。其次，美國傳統(tǒng)學院沿著兩種發(fā)展方向：一部分傳統(tǒng)學院轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代研究型大學，另一些傳統(tǒng)學院則堅持本科層次的培養(yǎng)任務，也即今日注重本科生博雅教育的文理學院，而大學領導者也發(fā)現(xiàn)與文理學院的合作更有益處［7］。此外，一些師范、技術或女子等中等教育學校通過提升層次而轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩冉逃龣C構。確切地說，這些理念和制度設計是從國外引進的，但它們從未建制在美國社會背景之下，因而這些高等教育實踐印上了明顯的美國環(huán)境的痕跡［2］（P119）。至19世紀末，美國高等教育系統(tǒng)不僅包括贈地學院等多類型的本科學院，還包括從事研究生教育和科學研究的現(xiàn)代研究型大學，授予學位在學士之上增加了碩士、博士層次，見表1。從表1中可以看出，內(nèi)戰(zhàn)后高等教育學士規(guī)模擴張迅速，19世紀末碩士和博士規(guī)模開始快速增加。

表1 美國高等教育機構授予學位層次（1869～1901年）

三、20世紀美國高等教育層次結構調(diào)整

進入20世紀，美國經(jīng)濟快速發(fā)展，已成為工業(yè)大國和經(jīng)濟大國。1914～1918年的世界一戰(zhàn)與1939～1945年的世界二戰(zhàn)，不僅沒有對美國造成太多破壞與影響，反而使其極大提高了科學研究能力并獲得巨大的經(jīng)濟利益。美國經(jīng)濟社會的工業(yè)化、城市化、民主化進程甚至二次世界戰(zhàn)爭等，為美國高等教育層次結構調(diào)整創(chuàng)造了有利的社會環(huán)境與經(jīng)濟條件，成為20世紀美國高等教育層次結構變革的動力。

1.社區(qū)學院的出現(xiàn)

社區(qū)學院可以說是美國研究型大學的副產(chǎn)品，是美國學術界與工業(yè)界妥協(xié)的產(chǎn)物。在芝加哥大學重建時期，美國商人Rockfeller承諾捐贈80萬美元，同時Harper教授募集了40萬美元，然而他們在辦學方向上產(chǎn)生分歧。Rokcefeller董事會想要重建服務于工業(yè)帝國的專業(yè)學院，而Harper想要創(chuàng)建單純致力于研究生而非本科生教育的“大研究型大學”。他們協(xié)商的結果是：構建一個學院和大學結合的“大學聯(lián)盟”。1892年，Harper把四年制教學從中間分開，前兩年稱為“學術學院”，后兩年稱為“大學學院”。1896年，這些機構改稱為“初級學院”和“高級學院”。因此，Harper被推崇為“初級學院之父”，不過Harper的觀點是將大學教育的前兩年是屬于中等教育［5］。直到20世紀，初級學院才逐漸發(fā)展為獨立的兩年制高等教育機構，可以授予低于學士的副學士或協(xié)士學位，從而成為美國高等教育層次結構中的重要組成部分。

1907年，加利福尼亞州率先以立法形式批準初級學院的創(chuàng)辦，改進初級學院理念并拓寬了課程領域，不僅包括與大學課程相關的前兩年學術課程，還包括農(nóng)業(yè)、手工、家政、教師等培訓項目。他們把初級學院界定為“合理的完全的博雅或職業(yè)教育”，不僅為學生進入大學做準備，而且服務于那些不愿或不應進入大學的高中畢業(yè)生［8］。這種趨勢很快影響其他州，大學開始從官方上認可初級學院。1915年，芝加哥大學Angell在學術會議中提出“初級學院運動”口號。1920年，美國教育部專員Claxton在初級學院會議中，鼓勵初級學院成為高等教育入學增長的主渠道。1947年，杜魯門報告《民主的美國高等教育》改稱初級學院為社區(qū)學院，號召通過14年級創(chuàng)造更多教育機會，服務于社區(qū)的任何教育需要。

2.高等教育層次結構變革

社區(qū)學院的出現(xiàn)引起教育機構的層次變革。Mc-Dowell總結了四種初級學院形式：大學低一級分支機構；師范學校提供的兩年制中學后教育；公立中等學校向上延伸至12年級；私立學院提供到14年級的教學［9］。具有代表意義的是，曾為芝大附屬中等教育機構的Bradley技術學院、Lewis學院和Joliet高級學校，它們的發(fā)展路徑體現(xiàn)了當時美國高等教育機構的不同改制方式：Bradley學院于1920年往上延伸兩年而成為四年制本科學院，1946年改名為大學；在1902～1918年Lewis機構逐漸發(fā)展為四年制本科學院，1940年并入Armour理工學院而組成伊利諾理工學院；Joliet高中保持六年制高級學校，后兩年被設計為Joliet初級學院，成為美國高等教育的第一所公立初級學院。

在高等教育結構變革中，美國現(xiàn)代大學作為學術組織變得更加制度化，其科研能力在世界戰(zhàn)爭中得到快速提升。1916年成立的美國研究委員會對大學研究發(fā)揮了重要作用，該組織曾在戰(zhàn)爭期間服務于國家對研究的需要，休戰(zhàn)協(xié)議簽署后開始協(xié)助大學提高研究功能。創(chuàng)辦于1891年的加州理工學院，因大量私人資金、戰(zhàn)后國家資助以及杰出科學家的匯集使其在20世紀迅速躍居在美國大學前列，它的崛起標志著美國研究生教育及研究功能提升到新的階段。1920年美國大學制度已發(fā)展到成熟階段，大學在學術、研究生教育及研究等功能得到很大程度增加［10］。戰(zhàn)爭剛結束時，美國大學的研究資金主要來自于私人資本，這是私立大學的研究功能快速提升的階段。隨后的經(jīng)濟蕭條導致私人資金的減少，而擁有公共財政基礎的公立大學獲得了發(fā)展機會，如加利福尼亞、明尼蘇達和密歇根等州立大學的研究功能越來越突出。

始于19世紀的高等教育結構變革一直持續(xù)到20世紀，包括新機構的不斷出現(xiàn)與舊式機構的快速轉(zhuǎn)型。一戰(zhàn)后，強烈的教育需求和擴寬學科知識的壓力，大多數(shù)學生選擇就近的理工、師范或職業(yè)技術學院等接受教育，而這些中學后教育機構基本上是從中等學校升格而來的。1910年，愛荷華、密歇根和紐約等8個州率先批準中等師范學校升格為高等教育機構，其中有的轉(zhuǎn)型為四年制學院，有的加入初級學院運動行列。隨著中學教師需求的增加，師范學院還擴充了文理課程，形成區(qū)別于師范學校的制度特征。此后20余年，中等教育機構形成了這種升格熱的發(fā)展模式。同時，承繼于殖民地學院模式并堅持本科生博雅教育的文理學院，遭遇到來自上方研究型大學的壓力和來自下方師范學院和初級學院的挑戰(zhàn)。至20世紀中期，美國已經(jīng)形成包括副學士、學士、碩士和博士的學位層次，為二戰(zhàn)后高等教育的快速擴張?zhí)峁┝私Y構框架和制度基礎。從表2中可以看出，美國高等教育層次結構在20世紀上半期不斷完善并趨于穩(wěn)定的增加狀態(tài)，而且呈快速擴張的趨勢。

表2 美國高等教育機構授予各層次學位人數(shù)（1900～1950年）

四、美國高等教育層次結構變遷的動力因素

高等教育結構變遷是政府、市場和大學三種力量影響的結果。內(nèi)戰(zhàn)前，美國高等教育系統(tǒng)主要包括從事本科生培養(yǎng)的古典教育機構，因為大多數(shù)中產(chǎn)階層希望自己的孩子將來成為博通古典語言與文學的紳士或牧師，這是當時的社會“風尚”。然而，由于追求這種“現(xiàn)實”的需求，學院忽視了自然科學與技術的發(fā)展對現(xiàn)代知識的“潛在”市場需求。從授予學院特許狀的倒閉率來看，政府在學院創(chuàng)辦的審核程序中幾乎無所作為，學院發(fā)展也是非理性的。從改組傳統(tǒng)學院的失敗案例中，也可以看出政府在美國高等教育中并沒有絕對的影響?？梢哉f，內(nèi)戰(zhàn)前美國高等教育層次結構變遷是政府不干涉主義的自由市場模式。然而，內(nèi)戰(zhàn)后這種模式發(fā)生明顯的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)在政府對高等教育結構進行宏觀政策調(diào)控，以及高等教育自我協(xié)調(diào)能力的增強，逐漸形成了政府、市場、高校相互制衡的高等教育結構變遷機制。主要表現(xiàn)在：

首先，政府通過頒布法案、增加資金和設置機構等方式加大對高等教育層次變革的影響。19世紀下半期，州政府頒布贈地法案及其修訂案、哈奇法案等加大對高等教育的資金投入，快速在高等教育系統(tǒng)中增加了公立學院與大學。在世界戰(zhàn)爭期間，聯(lián)邦政府設立全國研究委員會負責大學撥款，極大地提高大學研究能力。進入20世紀，政府又積極倡導和支持社區(qū)創(chuàng)辦初級學院。隨著高等教育機構類型的增加，州級教育行政機構開始協(xié)調(diào)高等教育的層次，以避免資源浪費和不良競爭造成的損失。協(xié)調(diào)中心機構的意義在于以非偏頗的理念研究教育問題，使其確定符合國家和州的利益目標［11］。紐約州是較早實踐州級協(xié)調(diào)形式的例證，1920年前有些州就創(chuàng)辦了協(xié)調(diào)機構，如福羅里達州、愛荷華州和密西西比州。這些州協(xié)調(diào)組織或管理委員會主要規(guī)劃本州教育系統(tǒng)的層次結構，包括大學、增地學院和師范類學校等。

其次，市場力量深入影響高等教育層次結構變化。不僅表現(xiàn)為高校關注市場的多樣需求，而且工商業(yè)組織或代表、私人基金委員會和校友對高校的影響。內(nèi)戰(zhàn)后，社會對現(xiàn)代知識的需求甚于古典知識，促進了傳統(tǒng)學院的變革以及新機構的創(chuàng)辦，高等教育與經(jīng)濟社會發(fā)展建立了前所未有的密切聯(lián)系。高校董事會成員構成也發(fā)生了很大變化，由內(nèi)戰(zhàn)前董事會成員大多來自于宗教組織和市政階層，到內(nèi)戰(zhàn)后越來越多成員來自社會各行業(yè)的成功校友，他們的參與對于溝通高校與市場的聯(lián)系發(fā)揮著積極的作用。隨著美國經(jīng)濟實力的提高，越來越多私人資金資助已有的私立學院，或直接創(chuàng)建新的機構或組織，如卡耐基基金還成立了高等教育委員會與政策研究理事會。同時，高等教育逐漸提高社會服務功能。在經(jīng)濟社會需求的直接推動下，19世紀美國高等教育開始從單一結構逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬哟蔚膹碗s結構。

最后，當全國性組織和州協(xié)調(diào)機構成立的同時，高等教育系統(tǒng)內(nèi)部出現(xiàn)了自我調(diào)節(jié)的學術組織。與社會中介組織不同的是，這種學術組織是以高等教育系統(tǒng)的內(nèi)部機構所組成的，往往基于學術原則進行自我調(diào)節(jié)。高等教育系統(tǒng)可以主要由學術權威來擔任協(xié)調(diào)，無論協(xié)調(diào)得好與壞，而不是通過國家的官僚命令或市場模式的相互作用來調(diào)節(jié)［12］。1900年，為了回應柏林大學的要求，美國創(chuàng)辦了美國大學學會（AAU），成為評估高校博士學位質(zhì)量的組織。在高等教育系統(tǒng)中，不同類型的高等教育機構建立了各自的學術組織，如1895年的美國州立大學協(xié)會、與AAU同年成立的贈地學院協(xié)會、1915年成立的美國學院協(xié)會等，這對不同高等教育類型的行業(yè)自律、權益維護、避免資源浪費與無序競爭發(fā)揮了積極的作用。這些協(xié)調(diào)組織有助于保證高等教育的結構變革遵循學術原則，與政府、市場共同發(fā)揮調(diào)整作用。

美國高等教育多層次結構的形成為二戰(zhàn)后美國高等教育的卓越與普及化提供了結構框架與制度保障，滿足了美國經(jīng)濟社會的多樣化需求。歷經(jīng)300余年的發(fā)展歷程，美國從殖民地時期對歐洲大學制度的移植，到獨立后受法國模式影響的州立大學系統(tǒng)、以及學習德國的現(xiàn)代研究型大學，再到20世紀獨創(chuàng)性地發(fā)展初級學院，最終形成了順應與推動本國經(jīng)濟社會發(fā)展的高等教育結構，這與其快速發(fā)展的經(jīng)濟、激烈的市場競爭、政府的財政支持與協(xié)調(diào)，自治的學術組織及靈活的運行機制等不無關系。從內(nèi)戰(zhàn)前的自由市場模式，到內(nèi)戰(zhàn)后政府調(diào)控下的市場競爭模式，促進了美國高等教育層次結構的不斷優(yōu)化與調(diào)整。

五、結 語

美國高等教育層次結構變遷，是基于歐洲高等教育制度傳統(tǒng)基礎上的變革，是美國聯(lián)邦和州政府，以及經(jīng)濟和社會力量不斷推動的結果，從而形成了滿足于多樣化需求的多層次機構類型。目前，我國高等教育發(fā)展模式已經(jīng)發(fā)生重要轉(zhuǎn)換，由規(guī)模和速度主導的外延式發(fā)展模式向質(zhì)量和結構主導的內(nèi)涵式發(fā)展模式轉(zhuǎn)變［13］。盡管高等教育學位層次存在高低層次差別，但不應該存在等級上的高低貴賤。高等教育層次結構應該充分發(fā)揮市場機制的調(diào)節(jié)功能，同時政府在市場失靈條件下進行適當?shù)恼{(diào)控，此外應發(fā)揮不同社會組織機構的中介功能，從而保證我國高等教育層次結構調(diào)整滿足于我國經(jīng)濟社會現(xiàn)代化建設的多樣化需求。

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