武 文 穎， 原 茜， 方 明 豪

（大連理工大學 人文與社會科學學部，遼寧 大連116024）

教育作為一種典型而特殊的傳播形式，主要通過語言符號和非語言符號來傳遞信息，達到一定的教學效果。教師作為教育傳播主體之一，其正確、恰當和充分地使用語言符號和非語言符號，會對學生的學習效果產生深遠的影響。但長久以來，我們過多關注于教師的語言符號，而與之相對應的非語言符號傳播，無論是在教學實踐活動還是在學科研究中都受到了極大忽略。本文以教師的非語言符號作為研究對象，綜合運用傳播學、教育學、教育傳播學等學科知識，實證調查研究教師的非語言符號對教育傳播效果的影響。

一、理論闡釋與研究假設

1.教師非語言符號

（1）非語言符號與教師非語言符號

在傳播學研究中我們都知道，社會傳播活動中的任何信息都是通過符號得以表達和傳遞的，最常見的符號就是語言符號和非語言符號［1］。其中，語言符號包括口頭語言和文字，它是人類最重要、最有效、最強有力的傳播手段；而非語言符號由于其復雜性雖然沒有一個統(tǒng)一的定義，但它必備兩個重要要素：一是非語言或非言語的；二是具有一定的意義。據此，本文將非語言符號定義為，在傳播中除語言符號以外的，一切由人類和環(huán)境所表現的符號，這些符號對交流信息、傳遞情感等具有潛在的信息價值。

教師在整個教育傳播系統(tǒng)中占有主導地位。教師非語言符號是指由教師在教育傳播活動中所產生的除語言符號外的一切非語言傳播符號，其有效傳播對優(yōu)化教學效果起著非常重要的作用，在教育傳播過程中獨具語言符號所不能發(fā)揮的功能。

（2）教師非語言符號的傳播類型

如同非語言符號，教師非語言符號所包含的內容十分廣泛而復雜，對其合理分類可使研究更具系統(tǒng)性。本文在參考國內外學者研究的基礎上，根據學生對教師非語言符號的不同接收渠道，將教師非語言符號劃分為視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、時間和空間感覺6類非語言符號。例如，老師的目光、表情、手勢、動作、體態(tài)等符號傳播需要學生通過眼睛看才能觀察到，這就屬于教師視覺非語言符號傳播；而老師講課時聲音大小、快慢節(jié)奏是學生聽到的，則其應是教師聽覺非語言符號；老師出于喜愛、鼓勵抑或責罰會拍打學生的肩膀或頭部，這種身體上的接觸是教師的觸覺非語言符號；老師所散發(fā)出的香味、煙味、汗味等則屬于嗅覺性的非語言符號。

除此之外，本文將老師在教育活動中對時間和空間的把握也作為一種非語言符號研究，這是因為老師和學生交談時距離的遠近、上課時在教室里的空間走位，以及老師講課進度的快慢等都會被學生所感知，進而有意無意影響其對老師乃至整個教育活動的認知、情感和行為。

2.教育傳播效果

傳播效果一直是傳播學理論研究的核心課題，它是指傳播出去的信息受到了關注、留下了記憶、改變了態(tài)度、導致了個人的或社會的某種行為的變化［2］。在現代教學中，傳播效果就是教師通過語言和非語言符號向學生傳道授業(yè)解惑，從而達到特定的教育效果。

根據上述理論梳理，本文提出如下研究問題：

研究問題一：教師的非語言符號傳播是否與教育傳播效果密切相關。

研究問題二：教師的非語言符號傳播是否與教育傳播效果有正相關關系。

而根據傳播效果發(fā)生的邏輯順序或表現層面，教育傳播效果可分為認知性學習效果、情感性學習效果和行為性學習效果。認知性學習效果是指學生知識量的增加和知識結構的變化，比如學生能夠記憶、理解多少老師教授的知識點；情感性學習效果側重于學生學習態(tài)度，包括對老師、課堂、繼續(xù)學習的態(tài)度和積極性，以及價值觀念體系的變化；行為性學習效果是通過學生言行表現出來的學習效果，直接表現為學生對老師和課程的反饋，更深層表現為學生在實踐生活環(huán)境中對知識技能的運用。三層次的教育傳播效果依次貫穿于教育傳播過程的各個階段，每一層面的教育傳播效果都對學生學習產生重要影響，共同促進學生的成長進步。

因此，在研究問題一中，本文提出三項研究假設：

假設1 教師的非語言符號與大學生的認知性學習效果密切相關。

假設2 教師的非語言符號與大學生的認知性學習效果密切相關。

假設3 教師的非語言符號與大學生的認知性學習效果密切相關。

同時在研究問題二中，也提出三項研究假設：

假設4 教師非語言符號傳播能力越高，大學生的認知性學習效果越好。

假設5 教師非語言符號傳播能力越高，大學生的情感性學習效果越好。

二、研究設計

1.樣本的選擇

本次調查從大連市“985”高校、“211”高校和普通本科高校各選取一所代表學校進行取樣，分別是大連理工大學、大連海事大學和遼寧師范大學。調查于2012年5月28日至2012年11月8日進行，共發(fā)出問卷600份，收回問卷554份，其中無效問卷20份，有效問卷534份。樣本涉及專業(yè)包括計算機、土木等理工類學科以及經濟、法律、新聞、外語等人文社會科學類學科。在被抽取的調查者中，男性264人（占49.4%），女性270人（占50.6%）；大連理工大學198人（占37.1%），大連海事大學168人（占31.5%），遼寧師范大學168人（占31.5%）；其中，大一學生116人（占21.7%），大二學生182人（占34.1%），大三學生121人（占22.7%），大四學生115人（占21.5%）；理工科學生330人（占61.8%），人文社會科學學科的學生204人（占38.2%）。就樣本關鍵人口變量分布而言，此立意抽樣的效果較佳。

2.題目設置

調查問卷除了控制變量，共包括4組李克特式5級量表，分別用來測量教師非語言符號傳播能力以及大學生認知性、情感性和行為性學習效果。

對教師非語言符號傳播能力考察借鑒了美國著名教育傳播學學者Richmond、Gorham和McCroskey在1987年設計的非語言符號測試量表［3］，同時根據本文對教師非語言符號的分類，把原量表的14個題項擴展到20個，分別用來測量教師在課堂中的視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、時間和空間感覺方面的非語言符號傳播?；卮疬x項包括“從來沒有”、“很少”、“有時”、“經?！薄ⅰ翱偸恰?，計分對應地從1到5逐步遞增。為了查抽出無效問卷，部分題項采用逆向陳述（題項中標注＊的為反向陳述），在編碼時計分需顛倒，從5到1遞減。最后計算20個題目的總分，分數值越高代表教師的非語言符號傳播能力越強。

對學生認知性學習效果的調查根據學生對知識／技能學習從淺到深的發(fā)展過程，相對應地設計了4個問題，同樣采用了李克特5級量表，1代表“完全不能”，5代表“完全可以”，從1到5依次代表了學生認知性學習效果的程度大小，計算總分越高，說明學生的認知性學習效果越好。

國外對學生情感性學習效果的調查，通常是使用McCroskey在1994年設計的量表，但是他把學生的行為性效果與情感性學習效果放一起進行考察［4］。本文將其分開后并重新進行調整，依據學生的情感性學習效果層面設計了6個問題，變量1代表“不愿意”或“討厭”，變量5代表“愿意”或“喜歡”，調查者可以根據實際情況選擇一個最能代表自己學習情感程度的數字，分數加和越高的學生情感性學習效果越好，反之亦然。

對學生行為性學習效果的調查回答采用“肯定不會”、“一般不會”、“不確定”、“一般會”、“肯定會”，計分對應地從1到5逐步遞增。得分總和越高，代表大學生的行為性學習效果越好。

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控制變量包括人口學變量基本情況，如學生的性別、年齡、所在院校和專業(yè)等。

三、實證結果及分析

1.測量評估和因子分析

本研究采用一系列量表來測量諸多潛在變量，因此首先要對每個量表中的變量進行效度和信度評估。

對問卷中第一組量表中的20個題項首先進行相關性分析后發(fā)現，除了有關教師空間感覺非語言符號的題項相關性較低之外，其他題項間都具有較高的相關性。在剔除空間感覺非語言符號的5個題項之后，KMO值為0.854，巴特利球體檢驗結果顯著，適合于做因子分析。采用主成分提取法進行因子分析，共提取出3個公因子，可解釋87.58%的變量。采用方差最大法旋轉因子載荷后，3個因子可分別命名為嗅覺和時間感覺因子、視覺和觸覺因子、聽覺因子。因子分析結果與設計思路相吻合，顯示了教師非語言符號傳播的測量量表具有較佳的建構效度，各個題項針對研究的目的有效。另外，量表測量信度方面也具有較高信度，Cronbach’sα=0.76。因此，對于這些測量信度和效度俱佳的題項，將以因子為單位，通過總加分再得平均值的方法，帶入后續(xù)回歸模型中進行分析。

在教育傳播中，教師通過在教室空間中的位移可以改變與學生整體及個體之間的距離。這種空間距離的變化不僅表現出師生之間關系的親疏遠近，給交際雙方帶來不同的心理感受，而且能夠從形式上防止教育傳播的單調性，提高雙方交流傳播的效果。鑒于教師空間感覺非語言符號在本研究的重要性，因此，本文將教師非語言符號的分類之一——空間感覺非語言符號進行單獨處理。表1中，由于這5個題項之間相關性較強，KMO值為0.829，可提取出1個公因子，解釋94.59%的異變量。因子載荷之后將其命名為空間感覺因子。

對學生認知性學習效果的4個題項進行主成分因素分析（見表2）。表2中這4個題項表現為同一個因素，共可解釋81.64%的變異量，特征值為2.465，信度檢測Cronbach’sα=0.791。建構學生認知性學習效果的方法是將這4個題項的得分加起來再除以4，得分越高表示學生的認知學習效果越好。

表3對學生情感性學習效果的6個題項進行主成分因素分析之后提取1個公因子，共可解釋81.58%的變異量，特征值為3.095，信度檢測Cronbach’sα=0.811。建構學生情感性學習效果的方法是將這6個題項的得分加起來再除以6，得分越高表示學生的認知學習效果越好。

表1 教師非語言符號的因子分析

表2 學生認知性學習效果因子分析

表3 學生情感性學習效果因子分析

對大學生行為性學習效果的5個題項進行主成分因素分析（見表4）。從表4可知，提取出的1個公因子可解釋89.88%的變異量，特征值為2.494，信度檢測Cronbach’sα=0.744。將這5個題項的得分加起來再除以5，得分越高表示學生的行為性學習效果越好。

表4 學生行為性學習效果因子分析

2.數據統(tǒng)計分析

（1）教師非語言符號傳播能力和三層次教育傳播效果的描述性統(tǒng)計

根據對量表題項所獲得的數據錄入統(tǒng)計后，再通過使用SPSS統(tǒng)計軟件計算平均分。大連地區(qū)學生對教育傳播中教師的非語言符號傳播給出的平均分是3.642，這說明教師的整體非語言符號傳播能力處于中等偏上水平，僅略高于平均分3。其中，第13題教師觸覺非語言符號傳播得分最低，僅為1.98分；最高分4.37則出自第2題教師的嗅覺非語言符號傳播行為，教師的其他非語言符號傳播水平居中。此外，根據SPSS統(tǒng)計結果，大連理工大學所調查的學生的認知性學習效果、情感性學習效果和行為性學習效果平均分分別為3.18、3.62和3.33，教育傳播效果普遍略高于中等水平，其中，學生的情感性學習效果略高于認知性和行為性的學習效果。

（2）教師非語言符號對教育傳播效果的多元回歸分析

從表5可知，教師嗅覺、時間感覺非語言符號傳播和學生認知行為性學習效果之間基本沒有影響（β=-0.047，P＞0.05；β=0.036，P＞0.05），而對學生的情感學習效果影響較大（β=0.118，P＜0.01）；教師的觸覺和視覺非語言符號則對大學生認知性、情感性和行為性學習都具有很強的影響效果（β=0.273，P＜0.001；β=0.353，P＜0.001；β=0.385，P＜0.001）；教師聽覺非語言符號對學生情感性學習影響效果非常大（β=0.241，P＜0.001），而對認知性和行為性學習效果的影響效果則相對較?。é?0.092，P＜0.05；β=0.098，P＜0.05）。

表5 認知性、情感性和行為性學習效果的多元回歸分析結果

（3）教師空間感覺的非語言符號傳播效果

由于教師空間感覺因子具有較高的信度和效度，可將其單獨進行分析研究。將空間感覺因子與認知因子、情感因子、行為因子之間做多元回歸分析，結果如表6所示。

表6 教師空間感覺非語言符號教育傳播效果的回歸分析結果（N=534）

表6數據顯示，教師空間感覺非語言符號傳播對認知、情感和行為性傳播效果影響都非常大（β=0.2，P＜0.001；β=0.22，P＜0.001；β=0.22，P＜0.001），并且為正相關，說明教師的空間感覺符號傳播能力越大，教育傳播效果就越好。

綜上，根據數據統(tǒng)計分析，教師的部分非語言符號與學生的認知性學習效果和行為性學習效果之間無顯著性關系，而與學生的情感性學習效果之間的顯著性水平很高，因此本文回答了研究問題一，部分證明了研究假設1和研究假設3成立，完全證明了研究假設2成立；同時，教師的非語言符號與教育傳播效果之間的回歸方程系數表明，教師的非語言符號傳播與學生的認知性、情感性和行為性的學習效果之間都為正相關的關系，因此，本文回答了研究問題二，證明了研究假設4、假設5和假設6成立。

四、結論及建議

本文在考察教師非語言符號的定義、分類、功能等問題的基礎之上，通過實證研究分析了教師非語言符號對教育傳播的效果影響，得出如下結論：

（1）除觸覺和空間感覺非語言符號外，教師非語言符號傳播能力普遍處于中等偏高水平。

當前大學教師的非語言符號傳播能力普遍比較高，20個題項的平均分數為3.642，其中有17項高于3分，特別是在教容、教態(tài)、時間控制和體味等非語言符號方面，平均分數可達到4分以上，這說明我國教師在視覺、聽覺、嗅覺、時間感覺方面的非語言符號傳播能力較強。但與此同時，教師非語言符號傳播行為中也存在一些不盡如人意的地方，主要體現在教師觸覺和空間感覺非語言符號傳播行為方面。這可能是因為我國的傳統(tǒng)社交和授課習慣所致，教師大多比較含蓄，鮮少跟學生發(fā)生肢體接觸。此外，近年來由于教育多媒體技術的普及，教師習慣于站在多媒體操作臺后進行授課，從而減少了與講臺下的學生互動。從學生對這兩方面的非語言符號傳播較低的評鑒看來，教師需要增加與學生互動。

（2）除嗅覺和時間感覺渠道的教師非語言符號與認知性和行為性效果不相關之外，其他類型的教師非語言符號分別與各層面教育傳播效果密切相關。

從效果層面來講，教師視覺、聽覺、觸覺和空間感覺非語言符號都和大學生的認知性、情感性、行為性三個層面的學習效果密切相關，教師嗅覺和時間感覺非語言符號僅與學生情感性學習效果呈相關關系，但與學生認知性和行為性學習效果無關；而從相關性的程度來看，教師視覺、觸覺和空間感覺非語言符號與各層次的教育傳播效果之間的關系表現得最為明顯，影響最大，其次為嗅覺和時間感覺符號與情感性學習效果之間，相關性也較強，而聽覺非語言符號與認知性和行為性效果之間關系則較弱，與情感性教育傳播效果的相關性很大。

（3）教師非語言符號能力與教育傳播效果呈正相關關系。

教師非語言符號傳播能力與各層面的教育傳播效果之間的正相關關系表明教師非語言符號會對教育傳播效果起到積極的作用。在本次研究中的幾組相關關系中，教師的視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、時間和空間感覺渠道的非語言符號傳播都與認知性、情感性和行為性學習效果方面為正相關關系，說明教師各類型非語言符號傳播會對教育傳播效果產生積極的、正面的效果，即教師的非語言符號傳播能力越強，學生們的教育傳播效果普遍就會越好。

據此，本文對提高教師非語言符號傳播效果提出以下建議：一是轉變教師的符號素養(yǎng)觀念。教師應該拋棄傳統(tǒng)對非語言符號的消極認識，在思想上給予重視，有意識地了解非語言符號的使用類型和功能作用，以及不同的非語言符號使用起到的不同的傳播效果。二是增加教師非語言符號傳播培訓和考評。學校可以采取自上而下的推動機制，通過劃撥經費、組織研討等多種形式鼓勵教師非語言符號傳播，同時建立相應的考評制度，定期對教師的非語言傳播能力進行評估，督促其做出改進。三是重視學生非語言符號傳播反饋。教師要想及時獲取教育反饋信息，最便捷有效的方式就是觀察學生的目光眼神、面部表情、手勢動作等非語言傳播行為，并據此相應地調整教師的教育傳播內容和形式，提高學生學習效果。四是促進課下非語言符號傳播交往。課下的師生交往不僅形式和類型更為輕松、自然、豐富，傳播內容也不受局限，有利于實現全方位的非語言符號交往互動，提高教育傳播活動的效果。

［1］郭慶光.傳播學教程［M］.北京：人民大學出版社，1999.97.

［2］董露.傳播學核心理論與概念［M］.北京：北京大學出版社，2008.12.

［3］RICHMOND V P，GORHAM J S.The relationship between selected immediacy behaviors and cognitive learning［A］.MCCROSKEY J C.Communication Yearbooko［C］.Newbury Park：Pearson，1987.574-590.

［4］MORREALE S，BROOKS M，BERKO W R，et al．1994 SCA Summer Conference Proceedings and Prepared Remarks［EB／OL］.http：www.jamescmccroskey.com／publications／bookchapters／018-1994.pdf，2013-12-11.