蔣劍秋

一、 概念界定

“創(chuàng)意閱讀”，亦可稱作“創(chuàng)造性閱讀”，指打破常規(guī)的閱讀哲學(xué)，走出“本位閱讀”的陰影，以創(chuàng)造性和新穎性為原則，開掘和豐富閱讀材料的“教學(xué)價(jià)值”，促進(jìn)學(xué)生在閱讀的過程中生成言語智慧，提高語用能力。

“靈性習(xí)作”，指掙脫傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)中牽引與模式的桎梏，遵循學(xué)生認(rèn)知和表達(dá)的基本規(guī)律，引入源頭活水，在觸發(fā)學(xué)生習(xí)作靈感的基礎(chǔ)上，激活習(xí)作意識(shí)，呵護(hù)習(xí)作興趣，豐富習(xí)作素材，提升習(xí)作品位。

“觸發(fā)”本意是指因觸動(dòng)而激發(fā)起某種反應(yīng)。這里的“觸發(fā)”，更多地體現(xiàn)為一種激活、涵養(yǎng)和推動(dòng)。語文教材中的課文，本身就是很好的習(xí)作范例。在閱讀教學(xué)中，可以運(yùn)用這些語言材料、范例來進(jìn)行習(xí)作表達(dá)的指導(dǎo)，建構(gòu)起根植于學(xué)生生活的習(xí)作要素認(rèn)知框架，引導(dǎo)學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上，活用表達(dá)技巧，吐露自己的心聲，使習(xí)作教學(xué)有章可循、有法可依、有“家”可歸。

二、 操作實(shí)踐

1. 品“神來之筆”，呵護(hù)習(xí)作意識(shí)的破土萌芽。著名教育家葉圣陶先生說過：“語文教材無非是例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練習(xí)閱讀與作文的熟練技能?！遍喿x課，不是“教課文”，而是“用課文教”。教師應(yīng)該在閱讀教學(xué)中注意提煉和總結(jié)對(duì)學(xué)生習(xí)作有啟發(fā)的“法”，從課文導(dǎo)入開始，帶領(lǐng)學(xué)生讀、賞、悟、寫，環(huán)環(huán)相扣，自然緊湊。我們來看《頤和園》一課的教學(xué)。

上課伊始，教師的導(dǎo)入開門見山：“同學(xué)們都喜歡旅游，但幾乎所有的同學(xué)在旅游回來后，都會(huì)有一個(gè)莫大的苦惱——寫游記。為了讓大家玩得開心，寫得容易，這節(jié)課我們借《頤和園》這篇課文來學(xué)學(xué)怎么寫游記?！边@樣的切入，一下子就把文本定位成一個(gè)學(xué)習(xí)和模仿的“范例”，學(xué)生的閱讀走出了慣常的“咬文嚼字”的模式，在教師的引導(dǎo)下直奔全新的目標(biāo)而去。

“快速瀏覽課文，概括頤和園給你留下的印象?！睂W(xué)生由此明白，游記類文章，首、尾兩段一般交代游覽的總體感覺，首尾呼應(yīng)。

“中間游覽的過程怎么寫呢？請(qǐng)大家畫出每段的第一句話，說說你發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生據(jù)此發(fā)現(xiàn)，游記類文章每段大都交代游覽的地點(diǎn)和順序，這叫“移步換景”。

“‘長(zhǎng)廊一段共有幾句話？作者是怎么把它們連接起來的？可以不寫長(zhǎng)廊兩旁的花木和昆明湖上的微風(fēng)嗎？”學(xué)生通過探究體驗(yàn)，又會(huì)發(fā)現(xiàn)，游記不僅要寫目之所及的景物，還要寫心靈的感受，如此才能自然生動(dòng)，引人入勝。

這樣，層層剝筍，節(jié)節(jié)打通，依著文本中的關(guān)鍵之處、描寫中的神來之筆尋幽探微，學(xué)生終于得其真諦：原來生活的每一次旅行，眼睛的每一處發(fā)現(xiàn)，心靈的每一次頓悟，都可以成為佳作。

2. 造“無境之境”，涵養(yǎng)習(xí)作興趣的蓬勃生長(zhǎng)。教學(xué)《問銀河》后，許多教師根據(jù)課后習(xí)題設(shè)計(jì)了隨文練筆——“你還有什么問題問銀河嗎？像課文那樣寫下來”。殊不知對(duì)于銀河，對(duì)于宇宙奧秘，學(xué)生知之甚少；對(duì)文中的“貨輪”“客輪”“斜拉橋”“攔河大壩”“水電發(fā)電站”等也不熟悉，不足以模仿課文語言進(jìn)行仿寫。這個(gè)時(shí)候，既無“悱憤”之態(tài)，亦無觸手可及的生活材料作支撐，教學(xué)難免陷入捉襟見肘的尷尬。其實(shí)，我們細(xì)讀教材就會(huì)發(fā)現(xiàn)，此項(xiàng)練習(xí)的目的無非是訓(xùn)練學(xué)生的想象力，并仿照課文語言，培養(yǎng)學(xué)生的“語用”能力。能不能換一個(gè)內(nèi)容來進(jìn)行相同形式的訓(xùn)練呢？有位教師在結(jié)束教學(xué)時(shí)引導(dǎo)：“同學(xué)們，對(duì)于我們不知道的而又特別想了解的，就可以這樣發(fā)揮想象問一問！”然后，捧出一大缸小蝌蚪放在講臺(tái)上，缸中水草飄飄悠悠，十幾只“黑腦袋”正快活地?cái)[著小尾巴。學(xué)生的眼睛一下子發(fā)出了驚喜的光。教師趁勢(shì)發(fā)問：“想知道什么？快問問我們的新朋友——小蝌蚪吧！”學(xué)生興致高昂，觀察和表達(dá)的欲望在瞬間被激活——

“小蝌蚪，我問你，這么多人圍著你，你有沒害羞？”

“小蝌蚪，我問你，在你烏黑的大腦袋里，到底藏著什么秘密？”

“小蝌蚪，我問你，很久找不到媽媽，你們是不是很著急？”

“小蝌蚪，我問你，整天呆在池塘里，你們是不是穿著潛水衣？”

“小蝌蚪，我問你，變成青蛙后，為什么有人要吃你？”

一連串充滿童趣的問題，在教師的鼓勵(lì)和引導(dǎo)下連綴成詩，并板書在黑板上，這不僅使學(xué)生品嘗到成功的喜悅，也在循序漸進(jìn)中明白，習(xí)作就是表達(dá)自己想說的話并把它寫下來。這一創(chuàng)意教學(xué)，教師以“兒童習(xí)作”的概念，在“無境之境”中達(dá)成了閱讀教學(xué)的目標(biāo)，幫助學(xué)生跨越了說和寫之間的鴻溝，使學(xué)生對(duì)習(xí)作充滿了好奇和自信，避免了以犧牲習(xí)作欲望和興趣為代價(jià)的“拔苗助長(zhǎng)”。

3. 會(huì)“言外之意”，推動(dòng)習(xí)作品位的借勢(shì)升格。筆者認(rèn)為，學(xué)生閱讀文本，也應(yīng)該關(guān)注“文章是怎么寫出來的”，唯如此，方能識(shí)得文本真意，與作者心心相印；唯如此，才能提高習(xí)作品位，讓表達(dá)水到渠成。我們來看《理想的風(fēng)箏》一文，解讀文本可將視角瞄準(zhǔn)文本的表達(dá)方式，即用來表達(dá)文“言”之“意”：一方面緣文識(shí)“言”悟“情”，在生動(dòng)的情節(jié)中抓住關(guān)鍵詞句感悟體驗(yàn)、朗讀品味，以此保留住閱讀課該有的濃濃的“語文味”；另一方面，時(shí)時(shí)清醒地引導(dǎo)學(xué)生探究作者的四道構(gòu)思，領(lǐng)會(huì)“言外之意”。

其一是故事選擇的構(gòu)思文中，兩個(gè)寫課上的，兩個(gè)寫課外的。由此揭示了用故事寫人的第一個(gè)奧秘——故事的分配。緊接著，老師問：“如果寫某個(gè)同學(xué)好學(xué)的特點(diǎn)，你怎樣選擇材料，分配故事？”學(xué)生立刻領(lǐng)悟到選材的學(xué)問。

其二是故事長(zhǎng)短的安排。通過觀察每個(gè)故事在文中所占的篇幅，來發(fā)現(xiàn)作者對(duì)材料主次詳略的安排，并知其所以然，了解如此布局對(duì)表達(dá)中心的作用。

其三是明了四個(gè)故事內(nèi)在的關(guān)聯(lián)——一、三兩個(gè)用來表達(dá)劉老師的“樂觀”，二、四兩個(gè)用來表現(xiàn)劉老師的“堅(jiān)強(qiáng)”。教師可追問：“為什么不寫一寫劉老師的其他故事和愛好，比如說拉二胡，或者愛學(xué)生？”由此認(rèn)識(shí)到，選材必須圍繞中心，為中心服務(wù)。

其四是發(fā)現(xiàn)四個(gè)故事之間的連接，是以“寫景”來過渡的，這更體現(xiàn)了一種寫作的藝術(shù)，使行文不至于僵滯呆板，而是疏密有致，如溪流在山間自然行進(jìn)，叮咚有聲。

最后，老師結(jié)合板書小結(jié)：左邊一列呈現(xiàn)的是文本的內(nèi)容，右邊一列是文章的寫法。經(jīng)此，學(xué)生對(duì)“劉老師”其人印象至深，更重要的是，對(duì)“用故事寫人”這類文體的特點(diǎn)把握了然于心，對(duì)于如何立意選材，如何謀篇布局，如何敘述描寫，如何加工材料組織成篇，都有了本質(zhì)認(rèn)識(shí)。

4. 探“通幽之徑”，催生習(xí)作靈感的恣意綻放。讀寫本來是一回事，恰如人的“吸”和“呼”，是生命存在和表現(xiàn)的一個(gè)“共同體”?！白x”是讀人家的“寫”；“寫”是為了自己和別人的“讀”。從這個(gè)意義上說，每一篇閱讀課文也同時(shí)可以具有寫作范文的功能。所以，對(duì)某些課文的解讀，就可以讓學(xué)生用“作文”的方式來實(shí)現(xiàn)。我們來看《珍珠鳥》一課教例片段：

師：快速瀏覽全文，用橫線畫出作者的舉止，用波浪線畫出鳥兒的表現(xiàn)。（生瀏覽全文，按要求找出相關(guān)語段）

師：如果將作者的一舉一動(dòng)和描寫珍珠鳥的表現(xiàn)對(duì)照起來讀，你一定會(huì)有所感悟和發(fā)現(xiàn)。（模擬情景對(duì)話，師生對(duì)比讀）

師：你發(fā)現(xiàn)什么了？為什么說美好的境界是信賴創(chuàng)造出來的？

生：如果作者不對(duì)小珍珠鳥友好的話，小珍珠鳥不會(huì)信賴他。

師：這是誰對(duì)誰的信賴？

生：鳥對(duì)人。

師：這種美好的信賴，取決于什么？

生：人對(duì)鳥的愛護(hù)。

師：是啊，要是人不關(guān)心、呵護(hù)鳥，還會(huì)有這樣美好的境界產(chǎn)生嗎？（再次模擬情景進(jìn)行對(duì)話：“我經(jīng)常扒開葉蔓瞧他們……我大喝一聲……我拿著雞毛撣子追趕它們……”學(xué)生自由對(duì)應(yīng)，得出新結(jié)論）

兩次師生合作的情境對(duì)話，嘗試了“補(bǔ)白”式的解讀，避免了以旁觀者視角進(jìn)行心理分析的缺陷，讓學(xué)生與這可愛的鳥兒一起體驗(yàn)忐忑、好奇、探險(xiǎn)的心理歷程，洞悉了小鳥豐富的內(nèi)心世界。并由此追溯作者的情感軌跡，深入理解文章，將濃郁的感情融注到對(duì)形象的狀寫之中：由于有愛，作者認(rèn)真觀察著小鳥的一舉一動(dòng)；也由于細(xì)心的觀察，加深了作者對(duì)珍珠鳥的喜愛。緊接著，教師引導(dǎo)：“你就是那只可愛的珍珠鳥，在調(diào)皮搗蛋中，明白了主人對(duì)你的呵護(hù)和溺愛，你喜歡這樣的主人嗎？你愿意寫一寫，表達(dá)一下你的感情嗎？”這無疑是一種新的嘗試，如同走上了一條“通幽”的“曲徑”——在“讀寫一體”思想指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)了“讀”中寓“寫”，讓課文現(xiàn)身說法，“寫”中促“讀”，以“寫”解讀課文。如是訓(xùn)練，讓學(xué)生真切感悟到，習(xí)作無非就是寫下自己想說的話，一念而動(dòng)，靈感迸射，佳作天成。

生活是習(xí)作的源泉。小學(xué)生的生活有其特殊性，其閱歷畢竟有限，閱讀文本中表現(xiàn)的生活，就成為了他們的“間接生活”?！叭狈ι畋驹础钡牧?xí)作教學(xué)難題，就可以在閱讀教學(xué)的“補(bǔ)充給養(yǎng)”中得到解決。明白了這一點(diǎn)，習(xí)作教學(xué)的天地?zé)o疑擴(kuò)大了許多倍！著意于“觸發(fā)”習(xí)作的“創(chuàng)意”閱讀，擦亮了學(xué)生觀察和分析生活的眼睛，呵護(hù)了學(xué)生自我表達(dá)和交流的興趣，打開了學(xué)生表現(xiàn)生活和抒發(fā)情感的思路，更豐富了學(xué)生的心靈體驗(yàn)。

（作者單位：宜興市桃溪小學(xué)）