王永遠+郭強

摘要：化學教學離不開習題的編制和教學，反思我們的習題教學，還存在化學習題的編制不合理的問題，對學生的作業(yè)評價缺乏過程性、缺乏個性思維品質評價等問題。SOLO理論是一種量的評測和質的考查相結合的評價理論，為問題解決能力的評價找到了一種方法，運用該理論指導我們的習題教學是比較適合的、有效的，文章從三個方面論述SOLO理論在化學習題教學中的運用。

關鍵詞：SOLO分層評價理論；習題教學；習題

文章編號：1008-0546（2014）08-0028-03中圖分類號：G632.41文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.08.010

一、問題的提出

化學教學離不開習題的編制和教學，通過習題教學，學生才能更好的理解化學概念，有效促進學生應用知識解決實際問題，提升學生科學創(chuàng)新和解決實際問題的能力。然而，反思我們的學生所做的習題，有許多習題完全是基于知識框架編制的，缺乏梯度，對學生解決問題的能力訓練目的性不強、層次性不清，學生解決問題的能力僅停留在“模仿”老師講過的“相似”題型的階段，這樣就使得學生在解答問題時不能循序漸進，無法體會成就感。教師在對學生的習題評價時也是基于學生所做習題的數(shù)量，僅有會與不會、對與錯的二元評價，對所有學生的作業(yè)要求和評價標準也基本相同，這種評價“只見習題不見人”“只見對錯不見能力”，缺乏對學生作業(yè)過程性和個性思維品質的評價。SOLO分層評價理論注是一種量的評測和質的考查相結合的評價理論，是基于對問題解決能力的等級評價方法，運用該理論指導我們的習題教學是比較適切的、有效的。

二、SOLO分層評價理論簡介

香港大學比格斯教授首倡的SOLO分層評價理論是一種以等級描述為基本特征的質性評價理論。它是以皮亞杰的認知發(fā)展理論和結構主義學說為基礎的。SOLO是“Structure of the Observed Learning Outcome”的首字母縮寫，意為：可觀察的學習成果結構。比格斯等人認為：人的認知不僅在總體上具有階段性，在解決具體問題時也具有階段性，這種階段性是可觀察的。它將學習成果由低到高劃分為五種結構，其含義如下：［1］

前結構：學生沒有形成對問題的理解或被無關知識所困擾，回答問題邏輯混亂或答非所問或同義反復，只提供了一些邏輯混亂、無論據(jù)支撐的答案。

一元結構：學生對問題有一點理解，回答問題時，只能聯(lián)系一個因素，找到一個線索就立即跳到結論上去，對問題的理解較膚淺。

多元結構：學生能針對問題找到多個線索或信息?；卮饐栴}時，能聯(lián)系多個孤立信息，但不能對信息進行有機整合形成知識網(wǎng)絡。

關聯(lián)結構：學生對問題有了整體把握，能將各個不同信息進行有機整合，能解決相對較復雜的問題。

拓展抽象結構：學生對問題不僅有了整體把握，還能遷移到新的問題情境中，能對問題進行歸納、抽象概括，使得問題得到拓展，問題結論開放，學生表現(xiàn)出較高的學習能力。

SOLO分層評價理論具有由簡單到復雜的層次結構，其中，一元結構和多元結構主要表示學生學習的數(shù)量特征；關聯(lián)結構和拓展抽象結構則側重于表征學生學習的質量特征。學生對具體知識的學習，要經(jīng)歷一個從量變到質變的過程，每一次躍變，學生對于這種知識的認知就進入更高階段，根據(jù)學生回答問題的表現(xiàn)判斷他所處的思維發(fā)展階段，這有利于我們對教學的主動調(diào)控，如編制更合適的習題、給予學生更合理的評價、更準確的反思自己的教學行為，從而提高習題教學的有效性。

三、SOLO理論對化學習題教學的指導

在日常教學中有組織、有計劃、循序漸進地培養(yǎng)學生的思維能力，可以使化學習題教學形成一個由淺到深、由表及里、從感性到理性的不斷深化過程，這樣的教學調(diào)整與SOLO分層評價理論的基本思想是相切合的，因此，運用SOLO理論指導化學習題教學是十分有必要的。具體可以從下面三個方面操作：

1. 運用SOLO理論指導化學習題的編制

在平時的化學習題教學中，我們可以運用SOLO理論指導化學習題的編制，提高化學習題與化學教學的適切度，從而提升化學教學的有效性。

案例1：將7.8gNa2O2溶于多少克4%的NaOH溶液，才能使每10個水分子中有1個Na+？

分析：本題涉及溶液濃度、鈉的化合物化學性質、物質的量等有關知識，其知識容量較大，難度較大，對照SOLO理論的分層結構，要想順利解答本題，學生的反應水平必須達到“拓展抽象結構”水平。對于初學者來說，該題的考查結果并不能真實地反映學生的能力水平，也無法達到鞏固基礎知識的目的。對于這種低效習題可以運用SOLO理論對該題做分層處理。

調(diào)整：（1）將1.15 g Na加入于水中，使100個水分子中有1個Na+，反應后溶液中水的質量是多少克？（一元結構）

（2）將1.15 g Na溶于多少克水中，才能使100個水分子中有1個Na+？（多元結構）

（3）將7.8 g Na2O2溶于多少克水中，才能使每10個水分子中有1個Na+？（關聯(lián)結構）

調(diào)整后的第（1）題涉及的知識點較單一，從題設關系很容易得到，若學生能正確回答，說明學生已掌握了這一知識點。第（2）題變換了設問的角度，這就要考慮鈉與水反應所消耗的水量，涉及多步計算，思維容量增大，問題升級。要解答該問題需要聯(lián)系多個知識點，相對第（1）題而言思維層次有所提升。第（3）題仍涉及多步計算，只是將鈉與水的反應變通到其他反應，思維的重點就要轉換到反應物與反應的特點上來。

2. 運用SOLO理論指導化學作業(yè)的布置

作業(yè)是課堂教學的拓展延續(xù)，它是習題教學的一個重要組成部分。在平時的教學中，教師思考較多的是布置怎樣的作業(yè)，卻很少思考怎樣布置作業(yè)；常常只是說明做什么，很少講怎么做。學生也是按部就班、千篇一律的做，很少有人根據(jù)自己實際情況作出選擇，這樣可能導致學生“深一腳淺一腳”、遇到“攔路虎”時而對化學學習產(chǎn)生倦怠。SOLO分層評價理論可以指導我們作業(yè)的分層布置。作業(yè)的分層布置可以是將大問題設置成階梯式的分層問題，也可以是一個問題的遞進式的變式習題設置，還可以是一個習題的多解訓練。作業(yè)的分層布置既有針對不同班級、不同學業(yè)階段的宏觀設置，也有具體到某個知識點、某節(jié)課、某個人的微觀設置。作業(yè)的設置可以是課堂作業(yè)，也可以是課后作業(yè)。下面案例是關于一個問題遞進式的變式習題訓練。

案例2：教師就“有機物燃燒產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉后固體物質的質量變化”這一問題進行了變式訓練，從作業(yè)反饋來看是有成效的。

原始問題：將10gCO完全燃燒后的產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉，所得固體質量增加了多少克？10gH2完全燃燒后的產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉，所得固體質量增加了多少克？

變式1：將20g甲醛完全燃燒后的產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉，所得固體質量增加了多少克？（一元結構）

變式2：將xg甲酸甲酯、乳酸（C3H6O3）和葡萄糖的混合物完全燃燒后的產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉，所得固體質量增加了多少克？（多元結構）

變式3：將xg甲酸充分燃燒后的產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉，所得固體質量增加了多少克？（關聯(lián)結構）

變式4：將xg甲烷充分燃燒后的產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉，所得固體質量增加了多少克？（關聯(lián)結構）

變式5：在150℃時，將一定量的CH4和O2的混合氣體充入盛有一定量過氧化鈉的密閉容器中，用電火花引燃混合氣體，待充分反應后再恢復到150℃，測得容器內(nèi)的壓強近于零（固體物質的蒸發(fā)不計），殘余固體溶于水，無氣體放出，則混合氣體中CH4和O2的物質的量之比是多少？（拓展抽象結構）

本案例中，對原始問題的變式訓練從“舉一反三”到“反三歸一”，學生的思維過程清晰呈現(xiàn)，反映出了學生的思維層次，有利于教師及時掌握學生的學習情況，及時調(diào)整教學的策略，提高教學的有效性。

在高一、高二化學新授課階段的學習中，學生的許多知識是從前結構到一元結構和多元結構水平的較多，能達到關聯(lián)水平的學生相對較少，該階段的學生作業(yè)主要是為了鞏固新知識，理解化學概念等。因此，學生作業(yè)布置時應以一元結構和多元結構水平的習題為主，適當布置關聯(lián)結構水平的作業(yè)。在具體布置作業(yè)時，教師可以按照SOLO理論對習題進行篩選和分類，在題目上標注水平層次（或星級），題目可分為必做題和選做題。在高三階段的作業(yè)布置時應以多元結構和關聯(lián)結構水平的作業(yè)為主，適當設置拓展抽象結構水平的作業(yè)。

在運用SOLO理論設置分層作業(yè)時，是將習題分層而不是將學生分層，學生可以根據(jù)自己的實際情況選擇作業(yè)的結構層次，這樣的作業(yè)分層布置是動態(tài)的、實時的、適合的，分層作業(yè)與化學教學是相切合的，是課堂教學的有益延續(xù)，促進化學教學有效性的提升。

3. 運用SOLO理論指導習題教學的評價

SOLO分層評價理論對習題教學的反撥作用首先體現(xiàn)在對習題教學的診斷。它不是用簡單機械的方式把學習結果劃分為對和錯，而是要求教師參照SOLO分層評價理論，把各階段的思維能力培養(yǎng)目標與教學內(nèi)容有機的結合起來，建立明晰的思維層次評定標準。

教師通過作業(yè)批改為學生思維層次賦分，教師能夠更準確地定位學生的知識掌握程度和思維層次，也能找出自己教學中的疏漏和教學薄弱點，從而更好地調(diào)整教學策略和方法，便于對學生實施個性教育；學生通過解答SOLO習題也可以清晰地對自己進行客觀評價和定位，清楚地認識到自己的思維習慣、思維品質狀況和現(xiàn)階段所處的學習水平，自己應該制訂怎樣的學習目標、學習計劃和采取怎樣的學習策略來更好地提升自我的認知水平。對于層次評定較低的學生，教師可采取個別談話的方式進行安慰和鼓勵，幫助其明確方向和目標，促進其學習能力的提高，使化學教學更具有針對性，促進化學教學有效性的提升。

教師運用SOLO分層評價理論通過有針對性的教，促進學生有意識有目標的學，從而促使學生思維水平在原有基礎上不斷提高，學生從中體驗到學習的成就感，也進一步激發(fā)了他們學習化學的興趣。

教學改革是一個不斷深化的過程，科學理念需要廣大教師在教學過程中不斷滲透、內(nèi)化和實施。SOLO分層評價理論盡管已經(jīng)改變了以前人們的評價方式，深入到“質”的層面考慮學生的化學思維能力，但它不是完美無瑕，還有很多問題有待解決。例如：SOLO分層評價理論對能力評價的著眼點是思維能力的層次，而不是能力的種類。對于不同能力種類的評定就顯得力不從心了。在日常教學中，又如何更加科學、客觀地確立思維層次評定標準，探索通用性更強的評分方法等等。這些都需要廣大教師進一步研究并且在化學課堂教學中展現(xiàn)其無窮魅力。

筆者結合一些專家的研究結果以及自己的應用體會，以為將比格斯首倡的“SOLO分類評價法”改稱為“SOLO分層評價法”更為科學。

首先，對于能力的評價通常涉及兩個問題：一是能力的種類，二是能力的層次，SOLO分類評價理論是一種“以等級描述為基本特征的質性評分方法”，主要是按學生答案體現(xiàn)的思維“層次”而不是“種類”來判斷和評價學生，因此可以說SOLO分類評價關注的主要是能力的層次。

其次，黃牧航在介紹SOLO評價法時強調(diào)該評價法“力求解決的就是能力的層次問題”。

再者，比格斯教授也認為，學生的學習方式主要有表層式學習、深層式學習和成就式學習三種學習方式，其中深層式學習方式更有利于學生思維的發(fā)展，應該說這與其倡導的SOLO評價是合拍的。

綜合上述三點論述，筆者以為將“SOLO分類評價法”改稱為“SOLO分層評價法”更符合實際應用情況，也更反映出人的思維的發(fā)展歷程。

參考文獻

［1］郭強. 運用SOLO分類評價思維創(chuàng)設初中化學開放性試題［J］. 中學化學教學參考，2007，（7）

［2］郭強. 化學SOLO試題編制及評分方法 ［J］. 中學化學教學參考，2012，（9）

［3］康錚. 評價學生歷史思維能力的新視角及其對歷史教學的啟示［J］. 歷史教學，2008，（3）

［4］廖華紅 何瓊. 發(fā)揮考試測量的診斷功能，以科學命題反撥教學 ［J］. 歷史教學，2008，（7）

［5］黃牧航. 高考歷史開放性試題評分技術的新進展 ［J］. 歷史教學，2008，（7）