夏亞玲

內(nèi)容摘要：不同類型的文本閱讀，教學(xué)側(cè)重不同。論述類文本重思想性、科學(xué)性、邏輯性，實(shí)用類文本，如新聞重其真實(shí)性，應(yīng)用文旨在借助文本示例讓學(xué)生了解其功用和基本格式。論述類文本與實(shí)用類文本重在培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)力與理解力，學(xué)會(huì)在文本中提取信息即可。語文學(xué)科的閱讀教學(xué)大多以教材中的課文為文本進(jìn)行，入選教材的多為中外名家名篇，往往是文質(zhì)兼美的文學(xué)文本。文學(xué)文本重在培養(yǎng)學(xué)生的鑒別欣賞力，了解人類豐富的社會(huì)生活和情感世界。閱讀教學(xué)的重難點(diǎn)便在于文學(xué)文本。

關(guān)鍵詞：閱讀 文本 多重對(duì)話

文學(xué)作品是作者對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行藝術(shù)加工后的產(chǎn)物，是作者帶有強(qiáng)烈情感的認(rèn)知。由于時(shí)代環(huán)境，政治思想限制，或?yàn)樽非笏囆g(shù)性，作者往往將其思想情感隱匿于文字，或借助其他形象進(jìn)行轉(zhuǎn)化，甚至違背語用原則。因此文學(xué)文本的閱讀教學(xué)應(yīng)教會(huì)學(xué)生穿越語言、時(shí)空的限制，與文本進(jìn)行深層次對(duì)話，進(jìn)而重構(gòu)學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)世界，以及所閱讀的文本世界。

對(duì)話是在同一視域下進(jìn)行交流，核心是“對(duì)”，不是簡單的問答，不是向?qū)W生拋出無數(shù)疑問，讓他們帶著疑問向文本尋求字面答案，而是讓學(xué)生做為獨(dú)立思想的個(gè)體與文本進(jìn)行交流，能夠向作者提問，以作者身分向自己提問，向文本所述對(duì)象提問，通過對(duì)話理解作者為什么這樣描述，甚至在向所述對(duì)象提問中，得出與作者不同的答案。

與文本對(duì)話，不是單一機(jī)械與文字對(duì)話，而是與文本內(nèi)部所包含的文本形式、作者、文本內(nèi)容所呈現(xiàn)的世界進(jìn)行的多重對(duì)話。

第一，與文本形式對(duì)話。即與文本中的具有特殊意義的字詞、語法、修辭、文章結(jié)構(gòu)，甚至語氣詞，標(biāo)點(diǎn)等進(jìn)行對(duì)話。“情動(dòng)于中而形于言”，語言文字是豐富情感的載體。文章的主題句，文章題材的特點(diǎn)和結(jié)構(gòu)規(guī)則，是影響讀者閱讀理解的重要外部條件，它們能激起讀者對(duì)己有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的回憶，起到溝通、聯(lián)系新舊知識(shí)的“認(rèn)知橋梁”作用。魯迅在《秋夜》的開頭寫道：“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹.一株是棗樹，還有一株也是棗樹?！弊髡叩挠靡怙@然不在于要告訴我們墻外有什么樹，而是用這樣看似重復(fù)、單調(diào)、無聊的語言形式來類比一種情感形式，傳達(dá)一種無聊、寂寞、反復(fù)的情緒，用這樣藝術(shù)化的加工來保證文學(xué)作品意蘊(yùn)的模糊性和豐富性。

而當(dāng)言不能盡其妙，不可言傳時(shí)，“言”就轉(zhuǎn)化為其它形象，轉(zhuǎn)化為語氣，轉(zhuǎn)化為標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。如問號(hào)的情緒急切、感嘆號(hào)的情思奔放、冒號(hào)的情味蘊(yùn)蓄、省略號(hào)的情感舒展等。如《濟(jì)南的冬天》中“最妙的是下點(diǎn)小雪呀?！?，為什么在語氣詞“呀”后作者用的是句號(hào)，而不是感嘆號(hào)？單獨(dú)的分析這句話是無法得出結(jié)論的，我們需要從文本整體進(jìn)行分析，了解文本的感情基調(diào)，得知作者表達(dá)的是一種輕松、俏皮的心情，相比于感嘆號(hào)，句號(hào)的肯定和陳述語氣更能體現(xiàn)這種輕松與活潑。與文本形式對(duì)話，才能打破文本語言限制，把握語言背后的情感意愿，品味語言形式的巧妙。

第二，與作者對(duì)話。知人論事，作者的世界觀和人生態(tài)度，以及文化心理和審美感受來影響其作品。與作者對(duì)話不能只把作者當(dāng)做一個(gè)毫無生命的符號(hào)，停留于生平事跡的簡介。將作者拋下神壇，讓學(xué)生拋開旁觀者的態(tài)度，去感同身受。在認(rèn)知世界的過程中，人類的許多情感體驗(yàn)是共同的。作者將自己與生活世界的關(guān)系描述在文本中，這種生活給予的種種感受無時(shí)無刻不在每個(gè)人身上發(fā)生。學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)有限，教師可將文本中情感體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為貼近學(xué)生生活的情感體驗(yàn)，找到與作者的情感共鳴。無論哪個(gè)年級(jí)的學(xué)生，都不能低估他們的同情心與敏感性，他們的想象力與表現(xiàn)力。

王維詩以獨(dú)特的“清逸淡遠(yuǎn)”的風(fēng)格著稱于世，《山居秋暝》便是“輞川詩境”的直接呈現(xiàn)。那么如何使學(xué)生真正理解體會(huì)以澄凈空靈為感情基調(diào)的詩人筆下“大漠孤煙直，長河落日?qǐng)A”（《使至塞上》），“白草連天野火燒”（《出塞作》），“草枯鷹眼疾，雪盡馬蹄輕”（《觀獵》）等意境雄渾壯闊之作？簡單介紹社會(huì)環(huán)境下作者強(qiáng)烈的時(shí)代責(zé)任感和報(bào)國熱情對(duì)作品的影響不能使學(xué)生真正把握其中的因果關(guān)系。以“境隨心轉(zhuǎn)”切入，學(xué)生都有生活中受表揚(yáng)、取得某種成功后自信滿滿的情感體驗(yàn)，“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩，”在這種情緒中，看到的景物必定是大氣開闊，在無意識(shí)中，已經(jīng)將所觀對(duì)象情緒化。讀者與作者隔著遙遠(yuǎn)的時(shí)空，但這種躊躇滿志渴望大有一番作為的情感體驗(yàn)，卻是古往今來人們所共有的。教師要喚醒學(xué)生記憶倉庫里的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生試圖深入作者心理，超越時(shí)空限制，與之溝通交流。

第三，與文本所創(chuàng)造的世界對(duì)話。文學(xué)文本所反映的對(duì)象與文本所創(chuàng)造的世界是不一樣的。文本所反映的對(duì)象是客觀世界，而文本所創(chuàng)造的世界是作者對(duì)客觀世界主觀認(rèn)知用語言描后所呈現(xiàn)的世界。張璪言“外師造化中得心源”，一棵松樹在一般人眼里僅為一棵樹，在文學(xué)家眼里卻是高潔、正直的化身，這是作者暗自其生命化、人格化的結(jié)果，帶有強(qiáng)烈的主觀性。文學(xué)文本所反映的對(duì)象與文本所創(chuàng)造的世界，就如現(xiàn)實(shí)中的滕王閣與王勃《滕王閣序》中的滕王閣，清華園的荷塘與朱自清《荷塘月色》中的荷塘。閱讀教學(xué)中的對(duì)話對(duì)象便是《滕王閣序》中的滕王閣、《荷塘月色》中的荷塘。又因?yàn)樽髡弑磉_(dá)的拘限，以及用以描述認(rèn)識(shí)的世界的載體——語言的抽象性模糊性和多義性，作者意圖不能充分被文字傳達(dá)，文學(xué)文本便有了未定點(diǎn)和空白點(diǎn)?，F(xiàn)代解釋學(xué)的代表人物是海德格爾和伽達(dá)默爾認(rèn)為，閱讀解釋的過程不僅僅是對(duì)作品原意的把握，更是一種滲透著讀者“前理解”的超越于作品原意的創(chuàng)造性理解。

學(xué)生與文本所創(chuàng)造的世界的對(duì)話，不是認(rèn)識(shí)、附和文本所創(chuàng)造的世界，而是與自己生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)應(yīng)起來，建立內(nèi)部圖式，與文本的所創(chuàng)造的世界建立同形同構(gòu)的關(guān)系，更新、重構(gòu)己有經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，尋找未定點(diǎn)和空白點(diǎn)對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)造。閱讀教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生能夠區(qū)分感悟這兩個(gè)世界，并充分觸發(fā)學(xué)生的想像力，探索文本的多義性。

引導(dǎo)學(xué)生與文本的多重對(duì)話并非割裂開來，而是交叉進(jìn)行的。與文本形式、作者、文本所創(chuàng)造世界對(duì)話，均為把握作品思想服務(wù)。在文學(xué)文本閱讀教學(xué)中，教師在備課中先拋開教參，挖掘教材的情感因素，獨(dú)立解讀文本，再依據(jù)學(xué)生個(gè)性及年齡特征，撰寫教案。在教學(xué)中，不能偏重于對(duì)語言符號(hào)的肢解割裂，進(jìn)行就詞論詞的分析，而是利用自己己有的經(jīng)驗(yàn)去生成和創(chuàng)新文本的意義，啟發(fā)學(xué)生自覺地與其他讀者聯(lián)系，廣泛地參讀和借鑒他人的閱讀經(jīng)驗(yàn)，開闊閱讀視野和思路。如前所述魯迅《秋夜》的開頭為什么重復(fù)寫“一株是棗樹，還有一株也是棗樹”，《濟(jì)南的冬天》中“最妙的是下點(diǎn)小雪呀”為什么用句號(hào)而不用感嘆號(hào)，如果僅從字面，句中去尋求答案，必定是無所收獲，這時(shí)候需要聯(lián)系具體上下文語境以及文本情感基調(diào)進(jìn)行分析。

古人云“授人以魚，僅供一飯之需；授人以漁，則終生受益無窮?！闭Z文教材中的文學(xué)作品閱讀教學(xué)，是以教師的講解為范例，除了掌握一定的文學(xué)常識(shí)，更重要在于讓學(xué)生掌握閱讀方法，提高理解力與鑒賞力，能閱讀同類作品。

在具體教學(xué)中，讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)一篇新文本提出問題形成自己的閱讀期待非常重要。閱讀期待是一個(gè)十分積極的閱讀心態(tài)，它會(huì)成為讀者深入閱讀思考的起，持續(xù)閱讀的動(dòng)力，產(chǎn)生創(chuàng)意的源泉。接受理論的創(chuàng)始人姚斯，對(duì)此提出了具有普遍意義的三項(xiàng)經(jīng)驗(yàn)：通過讀者己經(jīng)熟悉了的文學(xué)作品的知識(shí)和規(guī)律；建立與熟悉作品之間的隱在聯(lián)系；把作品的虛擬世界與真實(shí)的現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來。激發(fā)學(xué)生的閱讀情感，必然要對(duì)教師在閱讀教學(xué)中提出相應(yīng)要求。

第一，重視提問藝術(shù)。閱讀教學(xué)過程不必恪守傳統(tǒng)程序，尤其對(duì)高年級(jí)學(xué)生，找到學(xué)生的激情點(diǎn)，從中心問題切入，便可全盤展開，如同找到毛衣的源頭，輕輕一拉，便可拆至結(jié)尾。以系列問題誘導(dǎo)學(xué)生一步步深入探索，在探索過程中逐步完成與文本形式、作者、文本所創(chuàng)造世界的對(duì)話。當(dāng)然不是所有問題都能組成一個(gè)完整有序的系列，這需要教師進(jìn)行及時(shí)補(bǔ)充講解。提出的問題應(yīng)盡可能吸引每一個(gè)學(xué)生，是從文本生發(fā)出的與學(xué)生切身相關(guān)的問題，并且具有探討性而不是結(jié)論性。課文中能生發(fā)許多能引起學(xué)生探索興趣的問題，如《鴻門宴》中，劉邦能從鴻門宴中得以逃脫最該感謝誰？《燭之武退秦師》中，為什么燭之武到晚年才被推薦？佚之狐推薦燭之武有什么不可告人的秘密？

第二，注重情緒渲染。在進(jìn)行閱讀教學(xué)前，教師必定是對(duì)文本有自己的見解，將文本作品的情感內(nèi)化為自己的情感，而不是對(duì)著教參照機(jī)械照搬。只有將教師自己的情感體驗(yàn)與學(xué)生共享，才能喚醒學(xué)生，感動(dòng)學(xué)生，引入學(xué)生的情感體驗(yàn)。司馬遷的《報(bào)任安書》內(nèi)隱的情感起伏猶如一首變奏曲，回環(huán)跌宕，此起彼伏，教師若是將這樣內(nèi)隱的情緒變化外化于講授過程中，必定能吸引、感染學(xué)生，同時(shí)也能幫助學(xué)生更好的理解體悟文本思想。

第三，豐富語言表達(dá)。閱讀從某種角度上講是欣賞語言藝術(shù)性表達(dá)的過程。豐富的語言表達(dá)作為語文教師的基本技能，不僅能全面、多角度闡釋文本內(nèi)涵，幫助學(xué)生深入理解，拓展思維，在豐富的語言表達(dá)環(huán)境中，學(xué)生對(duì)語言文字的敏感性能得到潛在提升，增強(qiáng)閱讀和表達(dá)能力。

（作者單位：華中師范大學(xué)文學(xué)院）endprint