張勝發(fā)

（江西省婺源縣鎮(zhèn)頭中心小學(xué)，江西 婺源 333200）

朗讀形式是紛繁多樣的，究竟什么時(shí)候用什么方式朗讀合適，就要依具體情況靈活選用?？傊?，我們的語文課堂得讓“讀”占鰲頭，靈活運(yùn)用各種朗讀形式，讀出意境，讀出氣勢，讀出語文課堂的“風(fēng)騷”。

一、巧用范讀入佳境

由于小學(xué)生的“向師性”強(qiáng)，又具有很強(qiáng)的模仿能力，因此在朗讀教學(xué)中教師的范讀是常用的、不可缺少的方法，是朗讀教學(xué)中任何指導(dǎo)方法都無法取代的。范讀指導(dǎo)就是由教師進(jìn)行繪聲繪色、入情入境的示范朗讀，學(xué)生學(xué)著老師的樣子來讀，即“教讀”，讓學(xué)生也進(jìn)入課文所描繪的意境。一般在教師范讀的過程中應(yīng)該結(jié)合必要的、恰當(dāng)?shù)睦首x指導(dǎo)，可以是朗讀技巧方面的，可以是內(nèi)容理解方面的，也可以是感情體會方面的等等。范讀指導(dǎo)法多用于低年級，也可用于中高年級中那些有一定難度的、僅憑學(xué)生自己練讀無法讀好的內(nèi)容。一般來說范讀的文字宜少而精，要真正起到激發(fā)學(xué)生朗讀興趣、產(chǎn)生朗讀的欲望、喚起學(xué)生情感上的共鳴的作用。如在第十一冊《有的人》詩歌教學(xué)時(shí)，重點(diǎn)是讓學(xué)生通過“對比朗讀”來體會“為人民而活”和“與人民為敵”這兩種人的截然不同的思想和價(jià)值觀，進(jìn)一步理解魯迅先生為人民無私奉獻(xiàn)的可貴精神。有一位老師在教學(xué)時(shí)也曾用到過這種“對比朗讀”，但是學(xué)生讀起來卻是一樣的語速，一樣的語調(diào)，根本就起不到“對比”的作用。假如這時(shí)候，教師能自己起來這樣范讀課文，效果可能會大不一樣。讀到表現(xiàn)“與人民為敵”的人的詩句時(shí)，語調(diào)要由高而低，也就是讀出“抑揚(yáng)頓挫”中的“抑”，讀出“鄙視”、“輕蔑”的語氣，語速稍快。當(dāng)讀到表現(xiàn)“為人民而活”的人的詩句時(shí)，語調(diào)要由低而高，即讀出“上揚(yáng)”的語調(diào)，讀出“敬仰”的語氣，語速稍慢。老師在第一小節(jié)詩句教學(xué)時(shí)，若能進(jìn)行這樣的范讀指導(dǎo)，再讓學(xué)生“對比朗讀”，一定能加深對“兩種人”的對比感受，進(jìn)而激發(fā)對魯迅先生為人民鞠躬盡瘁的偉大精神的熱情贊頌。

二、慎用齊讀造“氣勢”

齊讀，一般情況下，就是要整齊地讀，所以，在齊讀時(shí)，我們?nèi)嗤瑢W(xué)速度要整齊，聲音大小要適宜，聲調(diào)高低要相似，停頓、感情也要做到統(tǒng)一。齊讀雖有造聲勢、烘氣氛之妙用，但也是“濫竿充數(shù)”和產(chǎn)生唱讀的溫床。它是在熟讀課文的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，只有在學(xué)生理解課文內(nèi)容、流利朗讀的基礎(chǔ)上，才能讀得有力、有精神。就一堂課來說，“齊讀”一般適用于中心句、中心段等意思比較統(tǒng)一的小部分朗讀。有位老師在《我的伯父魯迅先生》這一課開課時(shí)，先讓學(xué)生在文中找出能表現(xiàn)魯迅學(xué)生高尚品質(zhì)的中心句，并有感情地朗讀出來。學(xué)生很快就找出來了，但是朗讀起來卻是淡而無味。他沒有作點(diǎn)評，可在最后再次讓全班齊讀“我的伯父魯迅先生就是這樣一個(gè)人——為別人想得多，為自己想得少”這一中心句時(shí)，效果就大不相同了。這時(shí)候的學(xué)生對魯迅先生已經(jīng)有了充分的了解了，朗讀起來自然情緒飽滿，敬佩之情油然而生。無論是朗讀的節(jié)奏、語速、語調(diào)，還是情感抒發(fā)，都是恰如其分的。

三、活用引讀創(chuàng)高潮

“引讀法”就是教師根據(jù)教學(xué)要求和文章的寫作特點(diǎn)，運(yùn)用多種引讀的方式點(diǎn)撥并引導(dǎo)學(xué)生誦讀的一種教學(xué)方法。引讀法一般有提問式、提示式、添詞式、插敘式等幾種方式。教學(xué)時(shí)，可以把幾種方式結(jié)合起來運(yùn)用，不同學(xué)段的課文，其“引讀”的方式可以有所側(cè)重。低年級的課文朗讀教學(xué)中，比較適用于“提問式”引讀法，就是在進(jìn)行語文朗讀課教學(xué)的過程中，教師根據(jù)課文內(nèi)容，設(shè)計(jì)出相關(guān)的問題，學(xué)生利用讀課文中相關(guān)句子的方法回答教師提出的問題，這樣老師一邊提問，一邊引導(dǎo)學(xué)生朗讀課文。不同體裁和題材的課文，其“引讀”的方式也可以有所側(cè)重。如《草原》、《桂林山水》等抒情性的記敘文，可側(cè)重運(yùn)用提示式引讀法；《少年閏土》、《飛奪瀘定橋》等記人記事的記敘文，可側(cè)重運(yùn)用提問式引讀法；詩歌，特別是古詩，可側(cè)重運(yùn)用插敘式引讀法；有的課文，對邏輯聯(lián)系較明顯而又沒有直接用上關(guān)聯(lián)詞語的段落，如《給顏黎民的信》第二自然段，可側(cè)重運(yùn)用添詞式引讀法。因文側(cè)重，結(jié)合運(yùn)用，使“引讀法”的教學(xué)效果更好。

四、多用分角色朗讀出“笑”意

課標(biāo)指出：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。而分角色朗讀，是一種讓學(xué)生進(jìn)入文本角色、感受作者之情的有效的途徑和形式。這種朗讀形式最能體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性，每每進(jìn)行這樣的訓(xùn)練，課堂氣氛便異?；钴S，同學(xué)們紛紛舉手，躍躍欲試，就連性格內(nèi)向、平時(shí)寡言少語的同學(xué)也不甘示弱。學(xué)生進(jìn)入了角色，用角色去感受課文，感受生活，感受人生，那么，課文的情感內(nèi)容也就落到了實(shí)處。因此閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)多用這種分角色朗讀。

在小學(xué)階段，所選編的課文多為敘事性文章，內(nèi)含很多的人物對話，尤其是低年級的童話故事更多。像這樣的課文都適合讓學(xué)生用“分角色朗讀”來體會不同的人物內(nèi)心和思想感情。如第三冊《酸的和甜的》這篇寓言故事的教學(xué)，就非常適合于讓學(xué)生通過分角色朗讀來體會出狐貍的狡猾，小松鼠和小兔子的老實(shí)、輕信，小猴子的聰明與大膽嘗試。

當(dāng)然，分角色朗讀應(yīng)在充分閱讀課文的基礎(chǔ)上進(jìn)行，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生從描寫角色的神態(tài)、動作的句子中體會角色內(nèi)心活動和思想感情，挖掘角色的個(gè)性。這樣，學(xué)生才能在扎實(shí)的閱讀理解基礎(chǔ)上，讀出角色的情感、態(tài)度，正確表達(dá)角色的內(nèi)心世界。

朗讀指導(dǎo)，是語文課堂的一門教學(xué)藝術(shù)，任何一種朗讀方式都有其獨(dú)特的魅力。當(dāng)然，一堂語文課也不可能就局限于采用一種朗讀方式，教師要因人而異，因文而異，靈活運(yùn)用，適當(dāng)選擇與結(jié)合。這樣才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的“書聲瑯瑯”，“各領(lǐng)風(fēng)騷”，才能打造精彩紛呈的語文課堂。