劉明

目前，初中文言文教學(xué)存在三種誤區(qū)：重“言”輕“文”；重“文”輕“言”；“文”“言”并重，但關(guān)系僵化。筆者基于新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)初中文言文教學(xué)的要求及學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為初中文言文教學(xué)應(yīng)“以文促言，以言悟文”，由“文”到“言”再到“文”，提高文言文課堂教學(xué)實(shí)效。

近期，筆者有幸聆聽了幾節(jié)關(guān)于文言文教學(xué)的市級(jí)公開課，其中課題為“《記承天寺夜游》的同題異構(gòu)課”觀摩了三節(jié)，授課者皆為市區(qū)級(jí)骨干教師，授課對(duì)象為八年級(jí)學(xué)生。三位教師的教學(xué)設(shè)計(jì)頗具匠心。甲教師將教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)為：預(yù)習(xí)釋義，初讀正音，揣摩情感，欣賞美景，領(lǐng)悟人生，背誦經(jīng)典。乙教師的教學(xué)過(guò)程為：課前預(yù)習(xí)，初讀正音，走近作者，尋找知己，欣賞美景，知人論世，朗讀課文。丙教師的教學(xué)過(guò)程為：正音釋義，概括內(nèi)容，欣賞美景，品味心情，了解作者，朗讀課文，文言積累。前兩位教師的教學(xué)設(shè)計(jì)比較有新意，重在對(duì)“文”的教學(xué)，個(gè)人對(duì)文章感悟透徹，語(yǔ)言畫面優(yōu)美，但沒(méi)有達(dá)到理想的教學(xué)效果，學(xué)生反應(yīng)不佳。丙教師的教學(xué)設(shè)計(jì)比較傳統(tǒng)，首先進(jìn)行“言”的教學(xué)，正音釋義，逐字逐句閱讀；在掃清文字障礙的基礎(chǔ)上概括文章主要內(nèi)容；然后進(jìn)行“文”的教學(xué)，欣賞語(yǔ)段，品味心情；最后再回到“言”的教學(xué)，進(jìn)行文言積累，歸納一詞多義、古今異義等。這是很多語(yǔ)文教師常用的教學(xué)過(guò)程，雖然保守，但學(xué)生容易理解文本。從課堂反饋來(lái)看，教學(xué)效果好于前兩者。但從課后專家點(diǎn)評(píng)來(lái)看，大多認(rèn)可前兩位教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，稱贊教學(xué)設(shè)計(jì)有梯度，文章分析有深度。

聯(lián)想筆者曾經(jīng)開設(shè)的一節(jié)市級(jí)公開課，課題為“與朱元思書”，授課對(duì)象為八年級(jí)學(xué)生。整個(gè)課堂設(shè)計(jì)精敲細(xì)琢，層次感強(qiáng)，特別是對(duì)語(yǔ)言的鑒賞富有深度，本以為能呈現(xiàn)一節(jié)完美的課堂，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生反應(yīng)遲鈍，師生互動(dòng)極不和諧，語(yǔ)言品味難以深入，教學(xué)效果不容樂(lè)觀。分析其原因，在于“言”的教學(xué)不到位，過(guò)分信賴于學(xué)生課前預(yù)習(xí)，學(xué)生對(duì)字詞句意沒(méi)有很好地疏通和理解，所以課堂中“文”的教學(xué)就如空中樓閣，缺乏堅(jiān)實(shí)的根基。其實(shí)《記承天寺夜游》的前兩位授課者和筆者一樣，課堂設(shè)計(jì)重在“文”的教學(xué)，學(xué)生對(duì)字詞句意把握不到位，“文”的教學(xué)自然很難達(dá)到預(yù)期效果。

筆者不禁思考：在初中文言文教學(xué)中，到底如何處理“文”和“言”二者的關(guān)系？

一、目前初中文言文教學(xué)中“文”和“言”關(guān)系處理上的一些誤區(qū)

目前初中文言文教學(xué)中“文”和“言”關(guān)系處理上主要存在三種誤區(qū)。一種是重“言”輕“文”，大講語(yǔ)法知識(shí)，把文言文教學(xué)等同于古代漢語(yǔ)教學(xué)，這在一些年長(zhǎng)的教師身上表現(xiàn)比較突出。例如學(xué)習(xí)《出師表》，大量的教學(xué)時(shí)間花在逐字逐句翻譯上，花在文言知識(shí)的積累上，如“感激”“布衣”等古今異義，“秋”“效”等一詞多義，“親”“良實(shí)”等詞類活用，然后在疏通文意的基礎(chǔ)上讓學(xué)生反復(fù)朗讀，熟讀成誦，而忽視對(duì)諸葛亮內(nèi)心世界的揣摩。第二種是目前存在的最大誤區(qū)，重“文”輕“言”，著力于文學(xué)分析，處理教材時(shí)把文言文當(dāng)成現(xiàn)代文來(lái)教，淡化甚至省略掉文言實(shí)詞、虛詞的積累，節(jié)省了句法、語(yǔ)法的訓(xùn)練，抹殺了文言文學(xué)習(xí)中疏通詞句，去除閱讀障礙任務(wù)的特殊性。這也是所謂的“文言趨白”現(xiàn)象。文章開始舉的兩位教師和筆者個(gè)人課堂實(shí)例就屬于這一種情況，也是現(xiàn)在很多青年教師在文言文教學(xué)中容易走進(jìn)的誤區(qū)。第三種是課堂教學(xué)中“文”“言”并重，既重視文言積累，又重視文章品悟，但往往先“言”后“文”，將“文”強(qiáng)加到“言”上去，而不是從“言”內(nèi)在體現(xiàn)出來(lái)，二者關(guān)系僵化裂開，課堂相對(duì)枯燥。例如學(xué)習(xí)范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》，首先讓學(xué)生逐字逐句翻譯課文，在疏通文意的基礎(chǔ)上，再將它當(dāng)做一篇寫景抒情散文來(lái)學(xué)，有的甚至直接將譯文發(fā)給學(xué)生，對(duì)照譯文進(jìn)行文章賞析。所以學(xué)生對(duì)“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠(yuǎn)則憂其君”，其中的“高”是解釋為“高處”還是“高高的”，“遠(yuǎn)”解釋為“遠(yuǎn)處”還是“偏遠(yuǎn)的”容易混淆，自然對(duì)其中的“之”義也不能準(zhǔn)確把握。文章開頭丙教師的教學(xué)設(shè)計(jì)“文”“言”二者關(guān)系處理就存在這樣的問(wèn)題。

二、新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)初中文言文教學(xué)的要求

2011年版初中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)初中文言文教學(xué)要求為：誦讀古代詩(shī)詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容，注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位。

從課程標(biāo)準(zhǔn)要求來(lái)看，對(duì)初中文言文教學(xué)要求不高，閱讀淺顯的文言文，理解基本內(nèi)容。像《記承天寺夜游》這樣思想感情比較深刻的文章完全可以深文淺教，學(xué)生能理解蘇軾在仕途失意中的豁達(dá)心境即可，至于他在“閑”字中透露出的自我解嘲、落寞感傷的意味，筆者認(rèn)為八年級(jí)的學(xué)生不必對(duì)文本進(jìn)行深究。一些研究型的教師在文言文教學(xué)中致力于對(duì)“文”深度和廣度的挖掘，其實(shí)違背了課程標(biāo)準(zhǔn)，也違背了初中階段學(xué)生的實(shí)際情況。

從學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)看，初中文言文教學(xué)是基礎(chǔ)教學(xué)階段，是為高中乃至今后文言文學(xué)習(xí)夯實(shí)基礎(chǔ)。所以文言知識(shí)的積累在某種程度上比文章鑒賞更為重要。20世紀(jì)90年代初中文言文教學(xué)普遍走向有“言”而無(wú)“文”，從教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容來(lái)看，文言知識(shí)的比重大。雖然它背離了初中文言文教學(xué)的目標(biāo)，但不得不承認(rèn)這種教學(xué)方式下的學(xué)生文言基礎(chǔ)比今天的學(xué)生扎實(shí)。所以文言文教學(xué)中“言”的教學(xué)必不可少。

三、“文”和“言”關(guān)系的處理

言是載體，文是精髓。沒(méi)有“言”的教學(xué)，“文”的教學(xué)就被架空；沒(méi)有“文”的教學(xué)，“言”的教學(xué)就失去意義。“以文促言，以言悟文”，“文”和“言”的教學(xué)是相輔相成、密不可分的。文言中的“言”指詞語(yǔ)積累、古漢語(yǔ)語(yǔ)法、誦讀方法、文言語(yǔ)感；“文”的內(nèi)涵包括文章、文學(xué)、文化。立足于“言”進(jìn)行教學(xué)，在“言”的教學(xué)過(guò)程中，融合“文”的內(nèi)涵。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律是由感性到理性再到感性，文言文教學(xué)也遵循這樣的規(guī)律。首先讓學(xué)生初讀，整體感知，對(duì)課文內(nèi)容有一個(gè)初步的感性認(rèn)識(shí)，這是“文”的教學(xué)。但在整體感知時(shí)，可讓學(xué)生對(duì)照文中注釋理解基本內(nèi)容。如教學(xué)《與朱元思書》，學(xué)生借助文中注釋通過(guò)初讀，完全可以概括文章的主要內(nèi)容：描寫富春江山水的美景。這里融合了“言”的學(xué)習(xí)。接著師生合作，解決學(xué)生在初讀中的疑難詞句，這是“言”的教學(xué)。在解決疑難字詞句時(shí)，做到隨文釋義。人們常說(shuō)“字不離詞，詞不離句，句不離篇”，就是這個(gè)道理。如《桃花源記》中“跳往助之”，結(jié)合前一句“始齔”，可以理解為“蹦蹦跳跳地前往幫助他們”，這樣更形象地刻畫出孩子的活潑可愛，富有情趣，這其中又融合了“文”的教學(xué)。在疏通詞句，掃除閱讀障礙的基礎(chǔ)上再鑒賞文章，進(jìn)行“文”的教學(xué)。如教學(xué)《與朱元思書》，可引導(dǎo)學(xué)生品析描寫山水的句子，體會(huì)水色、水勢(shì)、水質(zhì)之美，山色、山勢(shì)、山音之妙。在品味語(yǔ)言中掌握一些實(shí)詞和虛詞的意義與用法，如“負(fù)勢(shì)競(jìng)上”的“上”解釋為“向上”，名詞活用為動(dòng)詞，描摹了群山勃勃生機(jī)的情狀，以文促言。最后要讓學(xué)生反復(fù)朗讀，最好能熟讀成誦，提高文言語(yǔ)感。課堂反饋或課后練習(xí)可讓學(xué)生進(jìn)行適量的文言知識(shí)積累，如一詞多義、古今異義等，日積月累，夯實(shí)學(xué)生的文言基礎(chǔ)。

當(dāng)然，初中文言文教學(xué)中“文”和“言”二者關(guān)系的恰當(dāng)處理，還要看具體文章，不能以一法而蔽之。但是作為初中語(yǔ)文教育工作者，我們應(yīng)該有“以文促言，以言悟文”的意識(shí)，提高文言文教學(xué)課堂實(shí)效。

參考文獻(xiàn)

[1]王海新.文言文教學(xué)要處理好“文”與“言”的關(guān)系[J].中華活頁(yè)文選，2012（12）.

[2]劉永康.語(yǔ)文教育學(xué)·文言文閱讀教學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2005.

（責(zé)任編輯陳劍平）