錢春良

高中閱讀分析，常是教師一方或師生雙方預先知答案。這樣閱讀分析會圍繞著答案轉，或者說所謂的分析不過是“求證”答案，師生雙方自主解答的意識與能力勢必有影響。如果師生都不存在持答案的“先天優(yōu)勢”，一定程度上師生雙方起點相同，就更容易激發(fā)師生自主研究的意識與能力。同時，教師的作用自然發(fā)生變化，不再是教學中的先知者，而是真正的同行者，真正與學生融合在一起。這種雙方不先占有答案，而需要師生共同來解析的閱讀方式，不妨稱之為“無預設閱讀分析”。其以循環(huán)方式三步提升師生的思維能力見下圖：

一、差異碰撞，意見整合

在閱讀分析中，學生對具體題目的解答出現(xiàn)的最初差異，不妨稱之為“思維原生差異”，是學生最真實的閱讀分析能力的反應。這對于了解學生的閱讀分析階段性狀態(tài)與提升方向，都是非常重要的。這一環(huán)節(jié)，要讓每一個學生都將原態(tài)思維方式真實呈現(xiàn)出來，同學之間思維再彼此碰撞，以激發(fā)起學生深入求解的興趣。

比如2014年全國新課標卷對葉紫《古渡頭》一文的第11題分析題有四小題。師生共同解題后，先是在4人小組中交流（教師作為其中一員，加入第11小組討論）。后按慣例，第1至第4小組集中討論第（1）題的選擇題。后面三題相應分配給不同小組討論。

其后，對同一題討論的不同小組派出代表，經對不同的解答商議整理后，通過投影儀或黑板向師生展示較為集中的意見。

在這個環(huán)節(jié)中，教師的意見只是其中一分子，如果自己先掌握答案，后去參與交流這是不可能的，只有與學生一樣，原生態(tài)地參與其中，才能點燃起師生共同探究的熱情。否則，不要說與學生同行，就是得到學生的信任也根本不可能。從這個意義上說，無預設閱讀讓師生只能站上前來，每個人只能成為探究的主體。

二、差異歸因，共同求解

以往閱讀分析，一般都是學生提出問題，教師講解。這種教學方式的形成，往往是因為教師占得先機，預先知道閱讀題的答案。這樣的講解話語權在教師處，其實是教師將自己對答案的理解傳給學生。而在“無預設閱讀”中，打破了原有的師生平衡，教師不可能再有絕對的權威，其實也不必有知識的主控權。我們可以設想，到了高三，如果自己的學生還要依賴教師，那么作為教師，又有何勇氣將學生自信地送入考場？再者，語文閱讀分析僅為課堂示例，同樣的材料，不可能有同樣的題目；即使有同樣的題目，也會有不同的解答。比如2014年考句子含意，全國大綱卷第15題、山東卷第20題、安徽卷第12題、江西卷第19題等都考到了理解句子含意。但比較這幾份試卷，答案要求還是有差別，比如安徽卷只需解答出“含意”，而江西卷則要加思想感情內容。

共同探解，無論對教師還是對學生，無疑都充滿了巨大的挑戰(zhàn)。分析從何而來？又如何為全體學生以及教師認可？在已無參考答案前提下，誰有發(fā)言權？我認為，可以改進邏輯推斷的方式，依據(jù)閱讀分析要求，結合文本及以往閱讀分析的經歷，師生共同求解。比如前文所述全國新課標卷第11題之第3小題，對兩種不同分析，師生聚焦在“是否采用第一人稱敘述方式”，并對此展開分析。經過交流，師生認可：第一人稱的敘述，需要“我”參與故事情節(jié)之中，比如魯迅先生的《一件小事》、林徽音的《爸爸的花兒落了》、史鐵生的《我與地壇》和海倫·凱勒的《假如給我三天光明》等，第一人稱的使用“增強真實可信感，便于組織材料，細致展開心理描寫”等起到積極的作用，但在《古渡頭》渡夫的故事中，“我”是傾聽者，也是見證者，并不是其故事的組成部分。為此，此題分析應是第一人稱與對話相結合來敘述故事的。

需要指出的是，對問題的分析，應該讓學生走上前臺（不拘泥于講臺），讓他們充分表達，甚至激烈辯論，這對于學生閱讀能力的提高是非常必要的，或者說，這是學生閱讀能力自我提高的必要途徑。有形的講臺隱去，無形的講臺顯現(xiàn)，每一個學生都時時擁有無形的講臺。

這需要平時師生對閱讀分析中諸如“線索的作用”“景物描寫放在結尾的用意”“人物形象的分析方法”等教學內容有足夠多的積累和鉆研，由此才可能形成較為集中的意見，在確定差異點后快速歸因求解，從而避免方向散亂、解答無序的亂象。

三、自出共解，創(chuàng)造運用

閱讀分析能力不是教師教會的，而是學生自我感悟習得的。因之，學生共同參與求解之后，他們某一方面的閱讀能力得到了提高。不過，這種能力來源于教師或同學，還不能達到真正創(chuàng)造運用，這種閱讀能力還不能算是個性化的。此處可安排學生對相關文章擬出思考題，然后讓同學去解答。

相關的文章，是指學生新用的閱讀分析的材料，一般都是文體類型、思想內容、篇幅等與當前的閱讀材料相當者；相應的題目，是指學生新出的題目內容、題型等與當前考題相當。（閱讀材料也可由學生自主選擇）

比如2014年山東卷黃裳的《浣花草堂》閱讀分析之第19題為“這篇游記為什么從杜詩寫起”（4分），如有學生答不完整，并經過了第二環(huán)節(jié)提升后，可讓該生選擇相應的文章命題，并自主擬制答案。出題人及解答人都會從中得到提高。特別是出題人，必須從自己改進處命題，并準確地擬制答案，這些還需要通過同學們的審核，其個別化提升的空間自是不言而喻。

學生閱讀分析從存疑到釋疑，并能實際運用，采用的是“以教為學”的學法。一次閱讀歷經幾個階段，不同閱讀過程可循環(huán)，從而實現(xiàn)個別化閱讀能力的螺旋式上升。一定程度上，學生個體閱讀能力的提升，不再依賴或受制于教師的水平，每個學生都可以以各自的方式，行進在閱讀分析能力提升的里程中。與此相對應的，教師的閱讀分析能力也會不斷地提高，并與自己的學生整體或個體間相呼應，從這個意義上說，這樣的閱讀分析方式也不斷推動教師自身成長。

[作者通聯(lián)：浙江海寧一中]