白志敏 左步雷

【摘要】漢語教學離不開中國傳統(tǒng)文化的指導，同樣，英語教學各要素之間的動態(tài)平衡是基于陰陽五行思想的最直接體現(xiàn)。但是人們對陰陽五行究竟是精華還是糟粕，褒貶不一。取其精華去其糟粕，古為今用，應該是對待傳統(tǒng)文化的正確態(tài)度。英語教學涉及教師、教法、教材、學生和學法五大要素，它們與陰陽五行要素有屬性上的類比關(guān)系，其內(nèi)在的要素制衡關(guān)系演繹著英語教學的整體觀、系統(tǒng)觀和照應觀。

【關(guān)鍵詞】英語教學 整體觀 平衡觀 生態(tài)觀 五行觀

一、引言

英國教育家Harmer于20世紀80年代初提出了平衡觀教學思想，其核心內(nèi)容就是要確保學生參與各種課堂實踐活動，讓學習在活動中發(fā)生?；谄胶庥^教學思想的理解，學界演繹出系列的平衡教學觀，如課程設置、教學目的與教學環(huán)境的平衡 ；教學計劃應使語言輸入與輸出之間達到一種平衡 ；教學目的與教學環(huán)境、教學內(nèi)容與學習者需求、語言結(jié)構(gòu)與語言功能的平衡 ；課堂教學活動與激發(fā)學習者的學習興趣相平衡。教師的控制程度、學習者的自主程度與教學流程之間的平衡。課堂主體之間、課堂主體與課堂環(huán)境之間，以及課堂教學與社會環(huán)境之間應形成綜合動態(tài)平衡 ；語體與語境相互作用，達到動態(tài)平衡，交際活動才得以順利進行 ；英語學習的首要任務是學而不是教，教的本質(zhì)就是教師和學生一起學，是學得與習得的平衡。

Lawrence （1976）提出課堂是一種由多種生態(tài)因子組成的微觀生態(tài)環(huán)境。各種生態(tài)因子之間關(guān)系錯綜復雜、相互制約、相互依存。生態(tài)學理論指導和調(diào)節(jié)的課堂，能促進教學達到和諧的動態(tài)平衡狀態(tài) ，該思想被認為是生態(tài)教學觀。

與生態(tài)觀相呼應的是語言的整體觀。Goodman （1986）和Froese （1991） 認為，學習是由整體到局部進行的，教學必須以學生為中心，積極參與有意義的群體社會交往?！罢w語言教學觀”讓語言保持完整性，避免機械人為地肢解。完整的語言才更豐富、并且更容易被認知 。

無論是平衡觀、生態(tài)觀還是整體觀，都是對課堂教學因子或要素之間關(guān)系的再認識，體現(xiàn)了系統(tǒng)全面地考察語言教學要素的思想，與中國傳統(tǒng)五行思想有殊途同歸之效、異曲同工之妙。英語教學中的教師選擇、教法使用、學生構(gòu)成、學習策略運用，以及對待教材的態(tài)度等問題，將直接影響英語教學質(zhì)量。因此，嘗試從中國傳統(tǒng)文化中尋找突破口，有利于建立英語教學諸要素的動態(tài)平衡。

二、五行思想與教學要素

陰陽五行學說是我國古代哲學的樸素辯證唯物理論。五行學說認為，世上萬事萬物的根本基質(zhì)都可分為陰與陽，宇宙一切事物均由木、火、土、金、水五類不同屬性的要素構(gòu)成。當陰陽與五行結(jié)合到一起，五行關(guān)系就被提煉成“相生、相克、相乘、相侮”的關(guān)聯(lián)機制中（如圖所示）。生克是五行的正常狀態(tài)，乘侮則是反常狀態(tài)。乘是過克，如金克木太過就是金乘木。侮是反克，如木侮金。這兩兩相生又兩兩相克的錯綜復雜的關(guān)系，不僅體現(xiàn)了事物生生不已的永恒運動狀態(tài)，而且體現(xiàn)了事物間互相制約、互相作用的機制，呈現(xiàn)動態(tài)平衡狀態(tài)。

在中國古代，漢儒董仲舒把五行和“仁、義、禮、智、信”五德對應起來，以木為仁，取木的榮發(fā)孳生的含義；火為禮，取火的光華燦爛的含義；土為信，取土的寬厚誠篤含義；金為義，取金的堅貞鋒利含義；水為智，取水的隨物賦形、無往不利含義。十年樹木，如果將學生（仁愛的主體）類比為五行之木，課程教學的五大要素（學生、教師、教材、教法和學法）與五行、五德就有自然的照應關(guān)系。

在信息科技條件下，教育媒介環(huán)境，包括文本語境已經(jīng)不在是值得重點關(guān)注的教育要素。以英語教學為例，在教師、教材、教法因素相對固定的條件下，要提高英語學習的效率，開展學習策略和學習者情感與動機因素研究是一條重要的路徑。

三、五行視野下的英語教學要素屬性

1.教學五行屬性類比。學生指有表層動機和深層動機的英語學習者 ，類五行之木。木有生發(fā)、舒達、曲伸特性，學生有生長、延展特征?！笆陿淠?，百年樹人”，說的是培養(yǎng)獨立的人格，賦予智慧的心靈，正如樹木依賴自己的組織器官吸收物質(zhì)營養(yǎng)一樣，每位學生吸收知識和精神營養(yǎng)是別人不能代替的。只有尊重并把握好學生動機特性，因勢利導，才有助于成才的目標達成。

教師，是指具有較高職業(yè)道德感和對所教目的語有專業(yè)素養(yǎng)的教學人員 ，類五行之土。土有啟蒙、孕化、栽培特點，師有“土”之脾性。“師者，傳道授業(yè)解惑也”，體現(xiàn)的是“厚德載物”的品性。

教法既指方法、技巧，也指教學啟動、管理和調(diào)節(jié)等各種教學策略，類五行之水。水有潤物無聲、下行培植作用。學生靠教法啟迪，靠教法中的情感因素滋潤。這如同“水善利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾于道”的品格一樣，動態(tài)調(diào)整，追求有效的策略、手段和方法，以提高學生的語言交際能力為目標，提升綜合文化素養(yǎng)為方向，達到《道德經(jīng)》之“無為、不言、上善若水”之境界。

學法，作為教學要素之一，既指學習策略、方法，也代指心理認知和信念 。類五行之火。火有光明、熱烈、持久特性。學法具有火的特性。學生對英語學習的態(tài)度大致說來有兩種態(tài)度，要么是“愛”（有興趣），要么是“畏”（有畏懼）。因此，英語教師尤其要重視策略教學，點燃英語學習的熱情之火，傳授并鼓勵他們大膽地提問技巧，將是有效的學習之道。

教材，籠統(tǒng)指各種漢語信息載體，教本、書籍、圖畫、音像等信息軟環(huán)境，也包括設備、圖書館、閱覽室等硬環(huán)境 類五行之金。“金”有“度量把玩、收藏品味、交換媒介”等功能特性。教師要善于品味、吸收、消化教材的精華，選擇并超越使用教材品種資源，為目標教學服務，為提升課堂教育教學質(zhì)量和水平服務，把教材當作分析和解決問題的工具，轉(zhuǎn)“教本”為“學本”，讓教材成為拓寬知識面的利器之一。

2.教學五素動態(tài)制衡。肖川 認為，只有在如下情況下，語言學習才是真正有效的：感覺到別人（英語教師）在關(guān)心他們（學生）；對他們正在學習的內(nèi)容（教材）很好奇；積極地參與（學法）到學習過程中；在任務完成后得到適當?shù)姆答仯ń谭ǎ?。教學五素的協(xié)同配合有類似五行要素的對應關(guān)系，雖然不含嚴密的相生、相克關(guān)系，但也不乏要素部分及整體之間的動態(tài)平衡關(guān)系。

（1）教師與學生的動態(tài)平衡。五行要素臨位相生，對位相克，對位要素互為陰陽。師生互為陰陽，師生之名則存；學生眼中要有教師，教師心里要裝有學生Helec（1985） 認為師生之間是地位平等的兩個主體，教師和學生不是認識與被認識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關(guān)系，而是互為教育者的“主主”關(guān)系，都是不可替代的主體。每一名學生都有一種天然的獨立傾向和要求，那些把自己的意志強加給學生，把自認為重要的知識強加給學生的教育者是學生天然的克星，是挫傷學生主動性、積極性、學習興趣、學習思想的元兇，自然引起他們自覺或不自覺地抵制或抗拒（木克土）。如果課堂上學生感情用事，故意搗亂，違法亂紀，那么教學秩序自然無法維持（木乘土）。

（2）教法與學法的動態(tài)平衡。Pintrich & DeGroot （1990）提出，在自我調(diào)節(jié)學習模型中，課堂干預是有效學習策略形成的手段，這為“教法”對“學法”（水對火）的制約作用形成了佐證。教學要素間的這種一一對應的互補配對關(guān)系，是動態(tài)平衡的重要特征，教法與學法互補，則彰顯教學之效：教師得與教法配對，學生得與學法配對、教師與學生互補、教法與學法互補。比如，在英語作為第二語言教學中，教師到底選擇什么樣的教學法，則因時、因地、因人、因教學內(nèi)容而定，這是“教師與教法的配對”。教師授課時究竟選用哪種方法，首先要看教學對象，即使在一個教學班里，情況也是各異的。甚至同一套教材中，各課的教學方法也不盡一致。這是“教師與學生的互補”。作為一名英語教師，要善于總結(jié)自己和他人的教學經(jīng)驗，到底哪種方法得當，不宜簡單籠統(tǒng)地下結(jié)論。這要看條件、對象和效果，要做具體分析。”

教法的靶點在于語境的意義構(gòu)建，語境意義構(gòu)建是學法的最直接效應，它是引發(fā)教學五行要素運行以至于轉(zhuǎn)化的動力源。對學生（木）而言，讓真實的聽、說、讀、寫貫穿于個人的生活體驗，賦予真實語境的交際功能，那么構(gòu)建意義就成為可能。保持教法與學法的動態(tài)平衡，實質(zhì)就是維持師生互動關(guān)系的良性循環(huán)。

（3）教師與教材的動態(tài)平衡。英語教師對教材的依戀和期望，與教材內(nèi)容的限制性之間必然形成一對矛盾。Neville Grant（1987）認為“omit，replace，add and adapt”是教師常用的教材處理策略。Atkin （1986） 把教師使用教材的技藝比喻成冶金煉丹的過程（土生金），認為教師對教材的認識水平?jīng)Q定了教材的應用水平 。但是具備良好專業(yè)能力和語言素養(yǎng)的教師（土）會善于使用教材（金）。要使教師與教材之間形成一定的平衡，教師可以根據(jù)學生興趣、自身的愛好、教材特點，對文本進行“加工型”“延伸型”和“拓展型”的處理，以求最佳教學效果（教材對教法的內(nèi)在要求，金生水）。

教師與教材的動態(tài)平衡，還表現(xiàn)在教法與教材的相輔相成關(guān)系上。教法與教材的編寫上采用類似的方法，諸如：層層鋪墊，以舊代新，注重引入新語言點的技巧；雪球的方法，螺旋式的上升，不斷鞏固記憶，逐步深化；烘云托月的方法，無形中使其注意，不刻意加重；掌握學習難點，對可能出現(xiàn)的偏誤，心中有數(shù) 。

（4）學生與教材的動態(tài)平衡。在課堂教學中，可理解的語言輸入如果不符合i+1條件，語言習得是很難發(fā)生的（金克木）。保持學生與教材的動態(tài)平衡方法是：激發(fā)學習動機，采用相應積極主動的學習模式（木生火），以及有效地吸收各種語言輸入材料（火克金）。當然，光靠一本教材一門課程永遠滿足不了學生需求，學生還得在教師的指點下，選擇適合自己職業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)教材，或者轉(zhuǎn)入專業(yè)教材的學習（土生金法）。另外，輸入的語言材料如果很難，讓語言學習者變得很討厭（金乘木）時，改進教師的教學方法，如化繁為簡、化整為零不失為解決之道（水生木法）。當學習者輕松駕馭教材的能力不斷增強，并且形成了教材的選擇（金）有助于學習者積極的意義構(gòu)建和人格塑造（木）時候，學生與教材之間自然有了良性的互動平衡。

四、結(jié)語

對于教學要素之間的內(nèi)在平衡關(guān)系，筆者引用胡文仲（1984）的一段評述，并且作五行要素標注。胡認為，學習者（木）時常存在心理或感情障礙，使語言材料無法達到大腦中吸收語言的部分，應該通過各種途徑大量增加生動有趣的語言材料（金），使學生“浸沉”（火）在實際語言的海洋之中 ，把教師和學生從枯燥無味的語法條條和煩瑣的分析講解中解放出來（水）。這需要各方面的配合，要重新訓練和培養(yǎng)教師（土），要有合適的教材（金），要研究切實可行的教法（水）；束定芳論證外語課堂教學的五大功能時所談及的觀點，如果用五行要素來標注，其作用也是殊途同歸的 ：培養(yǎng)學生學習興趣（學生—木）；系統(tǒng)傳授語言知識（教師—土）；提供使用語言、促進語言學習的境和資源（教材—金）；提供課堂學習方法和策略的指導（學法—火）；提供學生展示學習成果的機會（教法—水）。從五行視角審視課堂教學的功能與目標，認清“互補配對、系統(tǒng)照應、臨位相適宜、對位相制衡”的動態(tài)制衡關(guān)系，有助于我們理解教師的教學行為、學生的學習行為與課堂教學的目標行為之間的匹配關(guān)系，這是評估課堂教學有效性的出發(fā)點和最終歸宿。