曾現(xiàn)周

隨著新課改的推進，“導(dǎo)學(xué)案高效課堂教學(xué)模式”因其提倡“課堂不再是教師的講堂，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)堂，是學(xué)生自由獲取知識的超市”“還課堂于學(xué)生”“注重學(xué)生獲取知識的過程”等先進教學(xué)理念而受到越來越多的學(xué)校青睞和越來越多的老師及學(xué)生的歡迎。但也有一些老師因在操作上存在誤區(qū)而抱怨“導(dǎo)學(xué)案模式”不如傳統(tǒng)課堂那樣讓人得心應(yīng)手和酣暢淋漓，甚至出現(xiàn)嚴重的拖堂現(xiàn)象和知識點沒講到位等諸多遺憾，使得“高效課堂”不高效。筆者就教改經(jīng)歷粗略地發(fā)表以下幾點看法。

一、導(dǎo)學(xué)案的編制要凸顯“導(dǎo)”的核心價值

“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)模式”是基于以導(dǎo)學(xué)案為載體的高效學(xué)習(xí)模式，它充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自主性，更加凸顯學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人和在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。在該模式下，學(xué)生能否充分、深入的預(yù)習(xí)決定著課堂教學(xué)效果是否高效。而學(xué)生能否在有限的時間里實現(xiàn)高效預(yù)習(xí)，又依賴于導(dǎo)學(xué)案編寫質(zhì)量的優(yōu)劣，課改初期，不少老師曾走入誤區(qū)。

誤區(qū)一：預(yù)習(xí)案生搬硬套教材內(nèi)容

導(dǎo)學(xué)案的預(yù)習(xí)案編寫幾乎是教材的翻版，將教材中的原句翻印到導(dǎo)學(xué)案上，空出幾個關(guān)鍵詞讓學(xué)生填寫，這樣的預(yù)習(xí)案或許能強化學(xué)生對教材知識生硬的記憶，但同時也大大增加學(xué)生在預(yù)習(xí)時的書寫量，在有限的時間里學(xué)生疲于書寫而無暇深入思考，使得預(yù)習(xí)比較粗淺，在10分鐘左右的課堂合作探究中難以提出有價值的觀點或疑問供小組成員研討，小組合作探究環(huán)節(jié)起不到應(yīng)有的效果，從而使得“高效課堂”只有其形而無其神。

誤區(qū)二：導(dǎo)學(xué)案問題設(shè)置不合理

導(dǎo)學(xué)案設(shè)置問題過多，而且彼此孤立，缺乏層次性，僅僅是問題的堆砌，或者是人為“挖坑”使簡單問題復(fù)雜化，又或者直接拋出課堂的核心知識，而在前面又沒有做好鋪墊，使問題難度太大，像驚險萬分的攀巖運動，導(dǎo)致本應(yīng)該是幫助學(xué)生輕松獲取知識、理解知識的工具，變成讓學(xué)生疲于應(yīng)付甚至望而卻步的課業(yè)負擔(dān)。

誤區(qū)三：將導(dǎo)學(xué)案習(xí)題化

習(xí)題化的導(dǎo)學(xué)案忽視知識的建構(gòu)過程，違背學(xué)生的認知規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)生對知識本身理解不夠深刻或者一知半解，對知識不能靈活運用，能力得不到提高。

新課程要求教師不能“教教材”而應(yīng)“用教材教”，能創(chuàng)造性地運用教材。導(dǎo)學(xué)案的編寫就是要求教師充分發(fā)揮主觀能動性，將教材中復(fù)雜的知識簡單化，幫助學(xué)生理解、掌握知識，是創(chuàng)造性地運用教材的具體表現(xiàn)。因此，導(dǎo)學(xué)案的編寫應(yīng)以“能力立意”為主線，其核心是突出一個“導(dǎo)”字，設(shè)計的問題應(yīng)符合學(xué)生的認知規(guī)律，能體現(xiàn)循序漸進的原則，既要環(huán)環(huán)相扣，又要具有一定的深度和挑戰(zhàn)性；編寫的導(dǎo)學(xué)案應(yīng)真正成為學(xué)生自主高效學(xué)習(xí)的“路線圖”，讓學(xué)生能夠“按圖索驥”，能循著這個路線圖將思維比較輕松地引向?qū)φn堂核心知識的理解和掌握上。因此高質(zhì)量的導(dǎo)學(xué)案能讓學(xué)生體驗知識獲取的過程，能讓知識的獲取過程就像順坡爬山去領(lǐng)略沿途的風(fēng)景一樣輕松愉悅而不知疲憊。

二、探究案的使用要落實“讓學(xué)生體驗知識獲取的過程”

探究案中的探究任務(wù)既是課堂學(xué)習(xí)的重點又是課堂學(xué)習(xí)的難點，是課堂教學(xué)內(nèi)容的核心，承載著課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的著眼點和目標(biāo)達成的落腳點。探究的過程既是知識體系構(gòu)建的過程又是能力提升的過程，而有的教師卻將探究任務(wù)異化為練習(xí)題，將知識的構(gòu)建過程和能力的提升過程異化為對答案本身的追求，結(jié)果使課堂顯得干癟、枯燥。

“深刻的教育來自學(xué)生最深刻的體驗”，作為教師應(yīng)該重視學(xué)生對知識的構(gòu)建過程并在過程中給予方法上的指導(dǎo)，以及在此過程中知識背后所承載的能力的培養(yǎng)。所以教師在學(xué)生的研討、展示、點評環(huán)節(jié)給予引導(dǎo)、點撥，在各知識點之間起到“穿針引線”的作用，就能對學(xué)生的疑問和困惑起到“點石成金”“撥云見日”的效果，教師應(yīng)是學(xué)生自主構(gòu)建知識體系的助力和推手。

三、教學(xué)中教師不僅要轉(zhuǎn)變思想更要轉(zhuǎn)換角色

新型課堂在交流研討、小組展示、點評拓展等各個環(huán)節(jié)有兩個顯著特點：一是課堂是“活”的，但活而不亂，吵而不鬧；二是課堂是學(xué)生的，是學(xué)生自由獲取知識的“超市”，教師不再是知識的傳授者，不再是課堂的主宰，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。因此“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)模式”要求教師要轉(zhuǎn)變思想、轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，可是許多教師“走下”講臺無所適從，不知道自己該干什么，以為教師已沒有發(fā)揮作用的余地，甚至認為活的課堂就是好課堂，將課堂完全放手給學(xué)生，結(jié)果熱熱鬧鬧的課堂背后卻是學(xué)生甚微的收獲。

新的教學(xué)理念要求教師轉(zhuǎn)變思想、“走下”講臺、轉(zhuǎn)變角色，不是讓教師對學(xué)生完全放手，而是對教師提出了更高的要求，要求教師在課前對課堂做出更加充分的預(yù)設(shè)，在課堂上既要做好宏觀調(diào)控，又要進行微觀點撥，同時也要有很高的教學(xué)機智應(yīng)對新生成的問題。所以在“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)模式”下的新型高效課堂中，教師既要充當(dāng)導(dǎo)演的角色，又要擔(dān)負起主持人的角色。

參考文獻：

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