茹群英

人教版小學語文教材十分注重情感體驗和人文關懷，注重學科間的整合和語文素養(yǎng)的提高，這些特點在作文教學上也有明顯體現(xiàn)：習作大多以話題的形式出現(xiàn)，給教師和學生留下了廣闊的創(chuàng)造空間；努力減少對學生習作的束縛，鼓勵學生自由表達和有創(chuàng)意的表達。然而， 伴隨著課程改革的推進，越來越多的專家、教師發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)行教材習作中存在的一些問題，給習作教學戴上了沉重的“鐐銬”。

——命題泛義、程式化。諸如“《我的理想》《祖國在我心中》”等“廣”而“散”的命題主題性、思想性偏強，有落入俗套之感，缺乏個性的張揚，甚至與學生這一習作主體的認知發(fā)展脫節(jié)，使得學生在進行教材習作訓練的時候無話可說、無從下手。

——提示模糊、僵化。人教版教材中的一些習作提示比較模糊，涉及具體的習作指導較為寬泛、老套，大都是在如何選材、如何謀篇布局方面泛泛而談。例如人教版六年級下冊第三單元《我的理想》習作提示中出現(xiàn)了“你的理想是什么？為什么會有這樣的理想？打算怎樣實現(xiàn)自己的理想？”這樣三個問題，看似在啟發(fā)學生習作，其實這樣的指導適得其反，限制了學生原本活躍的思維，壓抑了學生原本自由的表達，習作成了只是寫給老師看的應付之作。

面對這些問題，一些教師開始拋棄語文教材中的習作訓練，另辟蹊徑，自由開發(fā)作文教材。毋庸置疑，這是一種有意義的嘗試，但對于大部分教學經(jīng)驗不足的教師來說，教材中的習作仍是其實施習作教學的有效抓手。教材習作的編排充分體現(xiàn)了習作訓練的有序性和連貫性，隨著學生的年齡和認知能力的增長由低到高、由淺入深，循序漸進。這一點，是教師自由開發(fā)作文教材所無法企及的。所以，筆者認為，較為有效的方法是進行教材習作的生本化研究，立足學生的角度指導學生習作，喚醒學生在習作過程中的主人翁意識，積極主動地投入習作訓練，以求實現(xiàn)學生習作能力的自我提升。

一、命題轉(zhuǎn)換，豐富素材

面對陳舊、老套的命題，教師可將其改良、轉(zhuǎn)換，使之更具有趣味性，以充分喚醒學生的習作欲求，調(diào)動學生寫作的情緒，讓學生能夠有滋有味地進入寫作狀態(tài)，樂此不疲地參與寫作活動。

1.童化

現(xiàn)行教材中的一些命題比較傳統(tǒng)，很難觸發(fā)學生的獨特體驗，也難以打開學生的言語世界。這時教師如果站在學生的角度童化命題，就會成為一種學生的需要，成為學生傾吐為快的樂事。下面以五年級下冊部分單元的習作為例。

認識學生的生命本真，以兒童的立場審視教材中的習作命題，適時重構(gòu)、轉(zhuǎn)換，激活教材習作中的兒童因子，以寬容的心態(tài)尊重學生的特有天地，打開學生長期以來被遮蔽的角落，還原學生的言語天性，習作也就不再是學生的難事了。

2.趣化

立足于教材呈現(xiàn)的習作內(nèi)容，在遵循某組習作材料的編排規(guī)律的前提下，對程式化、主題式的習作命題進行趣化“深加工”，針對習作訓練的目標、內(nèi)容和形式，統(tǒng)籌規(guī)劃，精心設計，可以增加學生的習作興趣。以三年級上冊為例，對習作題目進行趣味性的改編，學生的眼睛會為之一亮的。

朱熹云：“教人不見意趣，必不樂學?！绷曌鹘虒W亦是如此。從學生的實際出發(fā)，讓習作的命題變得趣味盎然，從而引導兒童去留意自己的生活，發(fā)現(xiàn)自己的生活，誘發(fā)兒童樂于表達的寫作欲望，習作必會成為學生的樂事。

3.具象化

教材習作中的一些命題寬泛、虛化，看似給教師和學生留下廣闊的創(chuàng)造空間。然而，小學生處于初學習作階段，這樣的命題會讓學生有絞盡腦汁后依舊無從下手之感。

如三年級下冊第五單元《父母的愛》。其意蘊處在思維當中或內(nèi)心深處，無法讓人可視可觸，“親情”亦無形，存在于人的思想感情的載體中。小小年紀，對“愛”很朦朧，要想借助意象表達“愛”的意境確實難。充分考慮到學生的特點，在教學中，我們可以換題：“_______也是一種愛?！边@一命題保持了原有命題的豐富內(nèi)涵，同時也可以具象化為一種特定的愛的方式，比如：嘮叨、囑咐、批評……于是，“愛”濃縮在媽媽的嘮叨聲里，凝聚在爸爸的責備聲中，“愛”也化成了歷歷在目的件件往事。

二、鏈接生活，喚醒內(nèi)驅(qū)

學生畏懼習作，其最根本的原因是缺乏習作的內(nèi)驅(qū)力：習作前，沒有明確的指向，不知道為何而作；習作時，沒有真實的言語狀態(tài)，不知道選擇怎樣的言語方式；習作后，沒有有效的交流機制，無法體會習作的成就感。因此，教材習作的生本化教學應讓學生回到習作的原點——有為而作。學生習作是其當下生活的一部分，是因生活之需而作，為表達自我、實現(xiàn)自我、完善自我而作。

1.增加“讀者意識”

所謂“讀者對象”，即指預設好具體的讀者，學生在習作時有明確的傾訴對象，習作過程中要考慮到讀者的特征，從而能夠進入真實的寫作狀態(tài)，真實地習作，自如地習作。據(jù)研究表明：基于相對真實的讀者對象和寫作目的，對于學生來說，比常規(guī)意義上的習作更容易產(chǎn)生寫作動機。以六年級上冊第八單元習作《身邊的藝術(shù)》為例，福建的曾明揚老師從增強讀者意識出發(fā)，建議學生從以下幾個角度思考習作。

如果你要向遠在外地的長輩介紹你看到的一次藝術(shù)活動，你可以以寫信的方式來告訴他們。

如果你寫的是雕塑、泥塑的制作經(jīng)驗，你可以以說明的形式來告訴讀者制作工藝或方法。

如果你親歷一次有意思的藝術(shù)活動，有感而發(fā)，你可以選擇詩歌的方式寫作。

有了讀者意識，習作就走向“對話”，對象不同，選擇的寫作方式也就不同。學生在這樣的習作過程中就會明白，寫作就是對著一個明確的言語對象進行交際：或表白，或解說，或辯論，或傾訴……寫作就是交往的需要。

2.情境驅(qū)動

上海師范大學的吳忠豪老師在《外國小學語文教學研究》一書中指出：“講究學生作文要‘學以致用，為交際而寫作文，所寫作文有實際的社會效用，才能真正激發(fā)起學生的寫作內(nèi)驅(qū)力?！笨梢姡鎸嵉慕浑H需要對于學生習作是極為重要的。因此，在具體的教材習作教學中，我們可以創(chuàng)設各種真實的生活情境，讓學生為應對某些真實的生活需要而作。

例如六年級上冊第四單元是“學寫建議書”，為了不讓學生為了學寫（建議書）而寫，筆者結(jié)合我校實際，設計了這樣一個真實的習作情境：校園里的小河，原本河水清清魚兒游，荷花盛開蜻蜓留。可是，近來由于附近居民隨意向小河中扔垃圾、排放污水，小河變得臭氣熏天，影響了廣大師生的學習生活。同學們請你利用課余時間對校園小河一帶進行調(diào)查，搜集、整理材料向?qū)W校周邊的小區(qū)居民寫一份建議書，并向小區(qū)居民發(fā)放。

真實的習作情境與現(xiàn)實生活實現(xiàn)了有效鏈接，讓學生置身于一種非寫不可的狀態(tài)下，極大地提高了學生的習作內(nèi)驅(qū)力和責任感，在習作的過程中感受到習作的價值，從而更加主動地去發(fā)現(xiàn)自己生活的意義。

3.建立讀者群

習作是公眾的言說，但教材習作教學中往往存在著教師是唯一讀者的現(xiàn)象。這一現(xiàn)象的存在造成了學生習作動機的缺失、目標的模糊，再加上教師批閱的滯后性、唯一性，致使學生失去表達欲望，長此以往便是學生言語能力的缺失。

因此，教材習作教學的生本化研究還需建立一個強大的讀者群，學生、家長、網(wǎng)絡都是我們可以利用的資源。班級作文報、墻報、班級作文網(wǎng)頁等都是建立讀者群的不錯方式。其實，不管采用何種方式，讀者群一旦建立就將改變傳統(tǒng)的評價方式，一篇作文，多種評價，或肯定或建議都將激發(fā)學生的習作欲望，提高習作水平。

三、課文引路，有效而作

對于教材習作來說，課文是最好的范文。在教材習作生本化的實踐中，我們以課文引路，在進行單元文本解讀時，在閱讀教學中樹立作文意識，注意言語內(nèi)容和言語表現(xiàn)形式的統(tǒng)一，不僅要讓學生“得意”明白寫了什么，還要讓學生“得言”明白是怎樣寫的，更要讓學生“得法”明白為什么這樣寫，讓閱讀課成為學生寫作的啟蒙課和習作前的指導課。與此同時，在單獨的單元習作教學中，再次反芻課文，運用閱讀課上所得進行習作。

1.精彩片段重點練

以閱讀課文作為范文來指導學生習作。從模仿范文的構(gòu)思立意、布局謀篇和寫作特點，從模仿范文的遣詞造句的語言表達，從全面模仿或局部、片段模仿等角度切入仿寫練習，都能為學生的習作提供有效路徑。

例如筆者在執(zhí)教六年級上冊第五單元習作《我的小伙伴》時，就以《少年閏土》中最經(jīng)典的第一段作為范文，引導學生用連續(xù)的動作呈現(xiàn)一個動態(tài)的畫面，于細微處用動作為人物做寫真，以凸顯人物的形象。

2.單元習作分步練

樹立整體關照的課程意識，在閱讀教學中關照習作教學的同時，把單元作文中所涉及的作文方法滲透到平時的閱讀教學中，小步子、分階段去完成讀寫訓練是充分符合學生年齡、認知水平等特點的。

比如三年級上冊，有兩次單元習作是寫景的，而單元習作中所涉及的作文方法均可滲透在平時閱讀教學的讀寫訓練中：在《秋天的雨》中學習描寫景物的色彩和形狀，在《聽聽，秋的聲音》中學習描寫景物的聲音，在《花鐘》中體會修辭的靈活，在《富饒的西沙群島》和《美麗的小興安嶺》中體會時間和空間兩種順序的運用。這樣，閱讀教學中的隨文練筆為單元習作的綜合運用做了充分的準備。

綜上所述，教材習作不應當成為習作教學的“鐐銬”。只要我們遵循“以學生為本”的原則，一切從學生的發(fā)展出發(fā)對教材習作進行生本化的策略研究，讓教材中的習作成為學生當下生活的傾訴需要，使其有話想寫，有話可寫。我們一定會發(fā)現(xiàn)教材習作教學的廣闊天地，給學生的童年留下一串鮮亮的言語足跡，構(gòu)建一幅快樂的習作地圖。