彭珊

摘 要：高職課程改革是目前職業(yè)教育課程領域備受關注的焦點。在我國課程改革過程中，有許多理論成為指導教育、教改的理論之一，對改革傳統的教育教學起到了很好的推動作用。但是目前高等職業(yè)教育課程改革卻還于困惑之中，而整統課程也可以為其提供新的思路。本文主要介紹了建立課程統整的課程改革原則， 改革程序以及改革策略。

關鍵詞：課程改革；高職；統整課程；課程設計；多元文化

一、建立課程統整的課程改革原則

（一）課程落實方面，以議題為中心、主題式的統整方式作為課程組織原則。首先教育的價值在于追求學習活動具有文化、社會價值的經驗；這種經驗是能夠豐富和發(fā)展兒童形成的社會與文化的意義，而不在于作為學習結果可測的學力和習得預先準備好的教材內容，即學習活動本身的價值。

其次學校與課堂是課程編制的場所，教師是決定課程的主體。從基于“統整方式”組織課程出發(fā)，借助“課程標準”、“學科”、“教材”并以教科書具體化發(fā)揮作用的“公共框架”模式也只是創(chuàng)造了“合科統整學習”手段。以“教育計劃”與“教育大綱”發(fā)揮作用的重點也只是在于教育活動的修正與改造。統整方式組織課程是課程編制與學習的創(chuàng)造二者相輔相成的過程。

最后，合科統整的學習是尋求籍由一種以上的知識、技巧和方法的運用來探究一個目標、中心議題、概念、問題、議題或經驗。使之協同教學，打破各科互不連貫之現象。在教師適性的教導下，學生各項學習活動皆具有邏輯性與連貫性。

（二）情境加活動原則。情境加活動原則能更好更快地實現學校學習到崗位工作的過渡。它是在真實職業(yè)情境中通過活動方式實施課程，重視學習情境和活動在課程實施中的作用，也有助于學生意義建構。

情境性的知識有助于學生的理解、記憶、應用和遷移，重視學習情境的作用是課程實施的重點。一方面，因為要解決問題，學習者自己必須組織、詮釋和說明知識，積極參與問題解決過程，所以在設置了真實問題的情境中實施課程，能幫助學生聯系各種經驗，有助于積極的意義建構。另一方面，學生最直接地面對認知的矛盾是在變化了的情境中，它提供了學生經驗重組需要的誘因。此時不能合理地解釋、解決新問題的舊經驗成為反思，并與新情境相互作用重新尋找有效的解決途徑。舊經驗是通過同化或順應的方式來改組，新認知結構形成。知識的動力是由活動提供的。抽象的解釋書本知識難以進入到學生經驗結構中去，課程實施缺少了學生的活動與體驗。主觀經驗是經過主體的活動將外在的客觀對象“內化”形成的，而影響和改變自己，同時影響和改變活動對象是由主體的主觀經驗“外化”活動態(tài)度、動作方式、技能等形成，因此活動具有雙重轉換性。知識建構離不開主體的活動，而知識內化為經驗、經驗外化為知識的過程就是學習。

（三）動態(tài)化原則。當評價活動循著“評價—反饋—改革—評價”這一動態(tài)過程，我們就可以把它稱之為課程開發(fā)的動態(tài)化原則。它是對課程開發(fā)的各個過程、各個層次進行多次的評價。評價的指導、調控功能能更好地發(fā)揮需要遵循動態(tài)化評價過程。

課程開發(fā)它是由課程目標的制定、課程內容的選擇、課程方案的實施及課程結果的評價組成的動態(tài)活動過程。課程開發(fā)的順利進行需要學校不斷自我反思課程開發(fā)過程中出現的各種問題。預測學生在將來怎樣獨立完成任務，同時提供行為的預期測驗、顯示正在發(fā)展的能力是課程評價的任務。動力評估是最主要的課程評價方式。多階段多層次對課程開發(fā)各個方面進行評估即動力評估。維果茨基認為，個體發(fā)展的實際水平可以通過傳統的靜止評估獲得，個體發(fā)展的潛在水平可以通過動力評估獲得。除了什么被學習，怎樣和為什么學習，動力評估都能體現。既能測試學習水平，又能測試學習潛能的動力評估，滿足了當今教育對評估的要求。

二、建立課程統整的課程改革程序

（一）調查分析。調查包括兩個方面：

首先，對社會需求進行調查可以保證課程設置的合理性、科學性。課程改革的依據主要來自于人才市場分析。人才市場分析是對勞動力市場哪些職業(yè)需求旺盛及對某種職業(yè)從業(yè)人員的需求量的分析。同時它又是社會需求的一個內容之一，社會需求是由國家政策、社會文化、科技發(fā)展、學生個體和人才市場分析幾方面組成。

其次，崗位要求變化調查主要是有選擇地深入到部分職業(yè)勞動者的微觀世界去作重點分析。為了概括出從業(yè)人員素質的新要求，因此調查對象是職業(yè)現場勞動者和相應的基層管理者，他們了解崗位操作任務項目增減，也了解每一項目操作程序的變化。調查資料是分析后制定簡明而全面的職業(yè)能力表和相應說明書，它由專業(yè)教師和行業(yè)專家合作完成，又是課程目標和內容選擇的主要依據。

（二）制定課程統整的課程改革目標。在課程統整主義的指導下，結合高職教育學生性質和教育目標，從以下幾個方面定位高職課程改革目標：

（1）在技能與知識方面。通用能力和專業(yè)能力是高職生應具備的主要能力。專業(yè)能力是勝任某個具體的崗位所要求的能力，而通用能力是較強的文字、口頭表達能力、信息處理能力、良好的擇業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力、社會適應能力和社交能力等。高職生的知識結構包括兩部分，一部分是專業(yè)知識，一部分是必須掌握的人文科學知識、法律知識和基本文化理論知識等。因此，為了堅定高職生這兩方面的知識保證各種能力的充分發(fā)展，需要努力通過課程改革目標設定來堅實。要滿足培養(yǎng)復合型高技能人才的需要，確定課程改革目標時，要體現課程內容的綜合性。要拓寬和完善學生的知識結構，不斷提高學生的創(chuàng)造能力和職業(yè)能力，必須以進行專業(yè)知識和技能訓練為前提。同時，在熟悉本專業(yè)、本學科的新知識，及注意相關學科的新理論、新信息、新技能和新方法等，還要自覺地了解國內外科學技術發(fā)展的趨勢，提高解決問題的技能并開發(fā)創(chuàng)造能力。

（2）方法與過程方面。學生的個體參與和在群體中合作才能滿足學生的學習?！皞€人和群體的行動中存在知識。知識產生在個人參與到新的情境中并在其中進行協商。知識和能力的發(fā)展，發(fā)生于真實情境中不斷進行的利用知識和能力的活動中。”“學習發(fā)生在接受由環(huán)境直接傳送的知識時，此時個體參與意義的建構?！碧K霍姆林斯基的研究也表明，學生通過實踐推翻一個解釋和證明一個解釋。而注重了“學生的學的動性、能動性和獨立性，表明學生的學是一個動態(tài)的過程，所以課程改革應該體現出一定的彈性。

（3）價值、態(tài)度和情感方面。把學生的情感、態(tài)度與價值觀的養(yǎng)成放在重要位置是很多教育家的做法。馬克斯·范梅南認為：“對教育有過深深思索的很多人認為應該讓學生情感和態(tài)度得到變化，而不只限于給孩子灌輸某種知識。在這種情況下，積極的努力才能獲取知識，無法消極地掌握知識?！痹谧h題為中心、主題式的統整方式組織課程理念下，摒棄了學習建立在人的客觀性、被動性和依賴性基礎上的傳統學習方式，重視人的主動性，并且由自主性、探究性和合作性等三個維度組成。教育關注的是“這個與眾不同的受教育的人，是什么樣的人，他正在成為什么樣的人?！痹谶@里，“什么樣的人”我們可以把它理解為“具有什么樣的世界觀、價值觀的人，”“具有什么樣的對人、對事的情感和態(tài)度的人”，“具有什么樣的個體特征的人”。蘇霍姆林斯基也認為：“許多學校和教師把學生的主要力量用到消極的掌握知識上去了，這是他們的真正可怕失誤。一個人到學校里來上學，主要是為了變得更聰明，不是為了知識的包袱，學校應當是一個積極思考的國土。”學生要以積極思考的情感和態(tài)度去對待世界，對待每一件具體的事情。一個人僅僅擁有技能知識，沒有正確的對人對事的價值觀，也沒有積極的人生態(tài)度，是難以擔當重任的。處于人生觀、價值觀定型、情感豐富階段的高職生，課程改革更應該把培養(yǎng)學生良好的情感、積極的學習態(tài)度和正確的價值觀作為方向。學生創(chuàng)造力和解決問題的能力是統整方式組織課程培養(yǎng)的重點。培養(yǎng)學生的素質是高職統整課程觀課程改革的要點：①強烈的創(chuàng)新意識。包括責任意識、奉獻意識、團結意識、敬業(yè)意識等。②出眾的創(chuàng)造才能。即能產生新設想的信息整合能力和運用創(chuàng)新技法的能力總和。③顯著的創(chuàng)造心理品質。主要包括：強烈的進取心、事業(yè)心、崇高的使命感、責任感等。

（三）在情境、活動中實施統整課程。在情境、活動中實施課程應從以下幾點著力：

（1）情境化、活動式課程實施需要依靠多媒體的利用。多媒體計算機和網絡通信技術能有效地促進學生的認知發(fā)展，因此是理想認知工具。計算機多媒體技術和網絡技術的圖形、圖像、聲音等其它多媒體信息，在強烈地激發(fā)學生的學習興趣的同時能夠更全面、更方便地揭示新、舊知識之間聯系的線索；就個人而言，在多媒體計算機交互狀態(tài)下，學生可以根據自己學習的基礎、學習的興趣、學習的層次，選擇自己學習的內容、方式甚至教學的模式；就群體而言，學習者之間、學習者與教育者之間可以方便地交流學習內容、學習的成果。共享每一學習者的思維成果，需要把幾個學習者的成果進行存儲、加工、編輯、變換、控制，讓其他學習者查詢、檢索、再利用。

（2）真實的職業(yè)情境實施要靠產學結合為高職課程提供。

高職院校人才培養(yǎng)最有效的途徑是產學結合教育，這一教育模式是利用學校和行業(yè)、企業(yè)不同的教育資源和教育環(huán)境，培養(yǎng)適合生產、建設、管理、服務第一線的應用性人才為主要目標。

在真實的任務情境中進行學習，學生可以解決具有一定復雜性的真實問題，被稱為情境性學習。在真實的職業(yè)環(huán)境中，學生帶著學習任務深入到第一線參加管理和生產工作，并在其中發(fā)現問題、尋找課題、積累資料，用所學知識解決實際問題，這便是產學結合的教學。學生可以帶著從企業(yè)帶回一系列專業(yè)技術和經營管理方面的實際問題，在學習專業(yè)知識中尋找答案。培養(yǎng)學生科學嚴謹的工作態(tài)度、強烈的創(chuàng)新意識、勤奮務實的工作作風、有序的工作方法、運用所學知識解決實際問題的能力，產學結合的實踐性教學能夠創(chuàng)造一個好的教育實踐體驗。產學結合拓寬和更新原有的專業(yè)知識，也補充了學生知識和技能不足，因為學生可以密切接觸企業(yè)在解決技術改造、革新、引進等技術難題時的設計型等多種類型的課題。

（3）多樣化的課程模式是課程統整實施的主要體現。如同后現代所代表的多元化、差異性，后現代課程觀不再固守傳統的一種或幾種模式，而是非常多樣化的。如多爾認為當代課程反映出現代主義的封閉與簡單，而提出以4R代替3R的后現代課程；徹里霍爾姆斯則認為當代課程反映出結構的色彩，而以解構分析拆解結構的虛幻；吉魯則嘗試結合現代主義的解放特質和后現代理論、女性主義和殖民主義的論述來擴展他早期所致力的批判教育論。除此之外還有諾丁斯提出了“關懷”的概念、斯坦利提出了“烏托邦的課程”的概念、哈伯瑪斯提出“解放性知識”的概念等等。后現代主義的種種理論，像是解構主義、批判理論、女性主義、混沌理論、多元文化主義等為課程學家們注入新的觀點和視野，使得面臨窘境的現代教育有了突破、轉變的契機。而從它們所運用的理論的多樣性和這些所關注的問題多元化可以看出，后現代課程觀再也不像泰勒課程理論那樣只注重課程的目標及目標實現的問題，而是關注學習過程中的個人發(fā)展過程、歷史、政治、生態(tài)和社會情境。歸納后現代學者看法，認為后現代課程有以下的特色：①反目標模式課程的后設論述，強調課程的動態(tài)循環(huán)與開放②反科學本位的課程，主張學科的統整與跨越③重視文化多元，發(fā)展多元文化課程。

在課程改革中國家只負責制定各行業(yè)的課程標準，對課程進行宏觀控制。教材則趨向多樣化，學?？梢赃x擇任何經國家認定準予發(fā)行的教科書，也同樣可以根據自己的需要編寫屬于自己學校特色的教科書，這要求教師要樹立多樣性的統整課程觀。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論指導下，在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式。

（四）多方面、多階段、多層次地評價統整課程。（1）課程評價的含義與功能。課程的價值用一定的方法和途徑進行判斷的過程就是課程評價。課程評價的功能主要有兩方面：一是現代意義上的評價，即度量、預測和控制。為了保證課程活動的規(guī)范性，判斷其成效，了解課程目標達成程度，進行評價是有必要的；同時它還可以了解社會及學生的需要，作為課程規(guī)劃的依據；第二種是后現代意義上的評價，即反饋、轉化和激勵。為了激發(fā)課程內在的生成能力，修訂課程與教學計劃，進行評價是有必要的；同時它還可以診斷課程、教學與學生的學習，尋求課程問題所在。將評價作為激勵的機制，促進師生的反思和轉化是它意義的體現，因此課程評價的第二種功能更為重要。如多爾所說：“成為共同背景之中以轉變?yōu)槟康牡膮f調過程是評價的本質?！?/p>

（2）基于統整課程觀的高職課程評價的形式、主體、層次與內容。過程性與情境性是課程評價的重點，這在職業(yè)教育中同樣適用。在課程實施的情境和結果前提下，將學生、教師的評價與社會、家長、學生的評價進行整合，就是職業(yè)教育課程評價標準的多元化。當前高職課程評價活動是單一性的他人評價，因為教師和學生完全處于被動地位，沒有主動選擇的余地，而真正的評價主體是學校管理人員或教育行政部門。要不斷提高教師、學生對教育活動和學習活動進行反思，進行自我調節(jié)、自我完善、自我修正的能力，需要把評價主體轉變?yōu)閷W生以及教師本人、同行教師、學校管理者共同參與，就可從多方面、多角度對教育活動進行更全面、更客觀、更科學的評價，從而提高課程改革的效率。

三、基于統整課程的課程改革策略

（一）提供學校及教師更多彈性教學的自主空間。改革課程以培養(yǎng)現代人所需的綜合能力為課程設計的核心架構，以能力取代學科知識，同時利用課程統整來實現能力統整。只有打破中央集權式的課程統治以各層級分工的課程行政措施代替，才能為發(fā)展統整課程松綁。另外，職業(yè)教育不同于其他形式的教育，它又有其特殊性。實際上勞動者要做到完全的統一是不可能的，在職業(yè)活動中，盡管勞動者都被要求按照事先制定的操作規(guī)范、操作程序進行操作，但是個體是具有差異性的。這一現象在服務業(yè)的勞動中表現得更加突出。承認勞動過程的個別差異，就是提供學校及教師更多彈性教學的自主空間。這是發(fā)揮每個人的潛能，人性化生產及認識論的要求，也是提高生產效益和質量的要求。勞動過程允許彈性，勞動結果卻有嚴格標準。

（二）專業(yè)課程設置采取開放多元的循環(huán)的特色。哲學中提出認識是在實踐基礎上無限反復和無限發(fā)展的過程，即人類認識發(fā)展的道路和規(guī)律就是“實踐、認識、再實踐、再認識，循環(huán)往復以至無窮，每一循環(huán)都進入了高一級的程度”。按照認識運動的規(guī)律哲學理論，才能提高職業(yè)知識、技能學習。

先理論認識后實踐模式的三段論，是目前職業(yè)教育課程設置方式。沒有學習動機是因為學生對真實職業(yè)情境的體驗沒有接觸，而先學習理論往往會造成學生缺乏必要經驗基礎無從適應。源于外界“強迫”的學生僅有的一點學習動機，是這種課程模式下的產物。要激發(fā)學生的學習動機，只有先實踐后理論認識，從完成職業(yè)任務的需要出發(fā)，這種順序徹底顛倒的模式才是正確的。這是知識本身的邏輯與學習心理的邏輯的差異，也是兩種課程模式的差異。

使專業(yè)課與實踐課互相協調、匹配，避免傳統教學中單純物理和數學公式推導出結論的程序，這是德國職業(yè)教育課程的雙元制。從實踐出發(fā)的這種協調。強烈要求進行改革的職業(yè)學校教師，更是充分認識到先理論后實踐的不合理之處有深刻體會。要真正激發(fā)學生的學習動機，必須以實踐為先導。

（三）教學必須要在真實的職業(yè)情境中進行。在初次接觸新領域時，教師提供共同的教學語言、統一的評價標準等，是傳統的教學形式。這種做法限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，只不過方便了教學。在高等職業(yè)教育統整課程需要滿足就業(yè)需要，具有自己的特征，而其中的綜合實踐性特征就體現了以就業(yè)為導向，擺脫學科痕跡，體現多門學科的綜合，滿足職業(yè)要求，有很強的實用性。另一方面高職教育的一個特點是推行“雙證書”制度，一般要求學生擁有相關專業(yè)的初級職業(yè)資格證書，而校內模擬實訓室就為在校學生提供了職業(yè)情境教學的設施和場地，也為學生在課程結束后的自我練習提供了方便。因此，在正真的職業(yè)情境中進行教學符合高等職教育的特征及特點。

參考文獻：

[1] 王文科.課程與教學論[M].臺北市.五南圖書公司.1999

[2] 周佩儀.后現代社會中的教育省思一論Lyotard的？后現代境況？與教育[J].師友.1996，第353期；32

[3] Glasgow，A.N. New curriculum for new times： a guide to student-centered， problem-based learning. [M]. California .Corwin Press .1997

[4] Brandt，R. On interdisciplinary curriculum： A conversation with Heidi Hayes Jacobs [J]. Educational Leader.1991.49（1）；24-26