倪麗娟，于元元

摘 要：建構(gòu)主義理論獨(dú)特的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，對(duì)我國(guó)新時(shí)期的教學(xué)改革有著重要的借鑒意義。我國(guó)高校傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)模式具有無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性、無法使學(xué)生真正掌握操作技能等弊端，阻礙了學(xué)生實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)的提高，引入建構(gòu)主義理念，創(chuàng)新我國(guó)高校的實(shí)習(xí)模式，架設(shè)銜接學(xué)校與社會(huì)之間的橋梁成為必要。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；實(shí)習(xí)模式

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2014）11-0051-02

專業(yè)實(shí)習(xí)是鍛煉學(xué)生綜合運(yùn)用理論知識(shí)和所學(xué)技能解決實(shí)際問題的過程。實(shí)習(xí)的初衷是在課堂知識(shí)與真實(shí)工作世界之間架設(shè)連接的橋梁，為學(xué)生跨出校門走進(jìn)職場(chǎng)打下良好的基礎(chǔ)。然而，傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)模式弊端的存在，無法達(dá)到素質(zhì)教育對(duì)實(shí)習(xí)的要求，因此，有必要對(duì)其進(jìn)行創(chuàng)新。從建構(gòu)主義理論視角審視專業(yè)實(shí)習(xí)過程，對(duì)克服傳統(tǒng)實(shí)習(xí)模式的弊端、實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)模式的創(chuàng)新有著重要的啟迪作用。

一、建構(gòu)主義的基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義（constructivisim），也稱為結(jié)構(gòu)主義，最先由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出， 后經(jīng)蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基、美國(guó)心理學(xué)家科爾伯格、斯騰伯格等人的深入探究，得到了進(jìn)一步的豐富和完善。建構(gòu)主義在有關(guān)知識(shí)的本質(zhì)和人的認(rèn)知過程方面提出了許多具有建設(shè)性的理念和觀點(diǎn)，主要體現(xiàn)在其知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀等方面。

（一）知識(shí)觀

建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)主體自我建構(gòu)的產(chǎn)物，即知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者基于其自身已掌握的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)起來的，而且一定會(huì)隨著人們認(rèn)識(shí)程度的日益加深而不斷地修正、變革和升華。同時(shí)，知識(shí)也來源于社會(huì)的意義建構(gòu)，即知識(shí)是學(xué)習(xí)者在社會(huì)文化背景下，借助各種資源、通過與他人的互動(dòng)和社會(huì)協(xié)商、通過意義的建構(gòu)而獲得。

（二）學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是主體主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，即學(xué)習(xí)者基于自身已有的經(jīng)驗(yàn)背景，主動(dòng)地對(duì)外部信息進(jìn)行選擇、處理和加工，通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的相互作用，重新對(duì)知識(shí)進(jìn)行編碼、建構(gòu)自己理解的過程。

（三）教學(xué)觀

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)并不是傳遞和灌輸客觀知識(shí)的過程，而是教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)其自身經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)獲取知識(shí)從而進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。學(xué)生是教學(xué)過程中的主體，教師要注重創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)[1]。

二、傳統(tǒng)實(shí)習(xí)模式的弊端

傳統(tǒng)實(shí)習(xí)模式是一種以指導(dǎo)教師或?qū)嵙?xí)單位員工為中心、學(xué)生被動(dòng)執(zhí)行的實(shí)習(xí)模式。通常是由指導(dǎo)教師根據(jù)預(yù)先設(shè)定的實(shí)習(xí)計(jì)劃或?qū)嵙?xí)任務(wù)，將學(xué)生帶到指定的實(shí)習(xí)單位，經(jīng)由其自身或?qū)嵙?xí)單位指導(dǎo)人員對(duì)工作流程的大致介紹或操作演示，讓學(xué)生進(jìn)行自行觀察并進(jìn)行模仿的過程。實(shí)習(xí)結(jié)束后學(xué)生上交實(shí)習(xí)報(bào)告，指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生提交的實(shí)習(xí)報(bào)告給出實(shí)習(xí)成績(jī)。傳統(tǒng)實(shí)習(xí)模式存在的弊端主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性

一般而言，學(xué)生在完成理論課學(xué)習(xí)后，基本上具備了專業(yè)知識(shí)的框架。從單純理論學(xué)習(xí)到接觸實(shí)踐操作，大多數(shù)均充滿強(qiáng)烈的好奇心、濃厚的興趣和高漲的熱情，這對(duì)激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性、進(jìn)而主動(dòng)獲取知識(shí)是非常有利的。然而，傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)模式卻通常與上述心理背道而馳，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師或是帶教人員在整個(gè)實(shí)習(xí)過程中起著主導(dǎo)作用，而學(xué)生往往是被動(dòng)的，學(xué)生在實(shí)習(xí)中的主體地位經(jīng)常被忽視，導(dǎo)致學(xué)生的主觀能動(dòng)性無法發(fā)揮。具體而言，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師或是帶教人員總是過多地干預(yù)實(shí)習(xí)過程，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的接受與掌握，忽視了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與探究，實(shí)習(xí)內(nèi)容通常是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來，學(xué)生無法在實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值和存在感，無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

（二）無法使學(xué)生真正掌握操作技能

學(xué)生經(jīng)由課堂所獲得的理論知識(shí)和專業(yè)技能多屬顯性知識(shí)，而在實(shí)際環(huán)境下需要解決的真實(shí)問題還涵蓋許多隱性知識(shí)，這些只能通過工作實(shí)踐來獲得。在傳統(tǒng)實(shí)習(xí)模式下，學(xué)生大多只能在實(shí)習(xí)教師或?qū)嵙?xí)單位帶教人員的帶領(lǐng)與指導(dǎo)下，以看客的身份觀察實(shí)習(xí)單位員工的工作演示，參與實(shí)際工作的程度有限。這樣的實(shí)習(xí)模式主要是感官的，沒有讓學(xué)生直接參與到實(shí)際工作中接觸實(shí)際問題，難以真正體會(huì)理論與實(shí)踐相結(jié)合的過程。由此可見，傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)模式阻礙了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、知識(shí)運(yùn)用能力、實(shí)踐操作能力的提高，與現(xiàn)代所提倡的素質(zhì)教育格格不入。因此有必要引入建構(gòu)主義理論視角，在實(shí)習(xí)過程中合理地應(yīng)用建構(gòu)主義的相關(guān)理念，以克服傳統(tǒng)實(shí)習(xí)模式的不足，促進(jìn)實(shí)習(xí)模式的創(chuàng)新。

三、基于建構(gòu)主義的實(shí)習(xí)模式創(chuàng)新

建構(gòu)主義視域下的實(shí)習(xí)模式是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系的實(shí)習(xí)模式。在實(shí)習(xí)過程中，堅(jiān)持以學(xué)生為中心的原則，各種教學(xué)因素，包括指導(dǎo)教師或是企業(yè)員工僅是充當(dāng)一種廣義的實(shí)習(xí)環(huán)境來支持學(xué)生的自主實(shí)習(xí)[2]，充分利用情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作交流等環(huán)境要素激發(fā)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，基于學(xué)生已掌握的專業(yè)理論知識(shí)，建構(gòu)源于實(shí)踐的、理論與實(shí)踐相結(jié)合的新型知識(shí)。

（一）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的實(shí)習(xí)模式充分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，即實(shí)習(xí)教師或是企業(yè)帶教員工對(duì)實(shí)習(xí)并無過多干預(yù)，只是起著引導(dǎo)、幫助和促進(jìn)的作用，旨在促成學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)的知識(shí)和技能的意義建構(gòu)，實(shí)習(xí)中蘊(yùn)含著更多的自主成分。具體而言，先由指導(dǎo)教師做出操作示范，以使學(xué)生獲取操作技能的整體表象信息；再由指導(dǎo)教師通過精心設(shè)計(jì)問題情境來進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)思考和探索，激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，幫助學(xué)生將復(fù)雜的實(shí)習(xí)任務(wù)加以分解，靈活運(yùn)用已掌握的理論知識(shí)來剖析操作技能的各個(gè)環(huán)節(jié)，通過課本理論與現(xiàn)實(shí)操作的相互作用，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行加工和編碼，建構(gòu)自己獨(dú)到的見解，以培養(yǎng)學(xué)生觀察和分析問題的能力；最后鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)獲取相關(guān)信息來獨(dú)立解決實(shí)際操作所遇到的困難，促進(jìn)學(xué)生靈活運(yùn)用多種方式來完成實(shí)習(xí)任務(wù)所需的操作，以鍛煉學(xué)生解決問題的能力。這樣一來，學(xué)生在實(shí)習(xí)中就不再僅限于被動(dòng)接受者的角色，而是上升成為主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、獨(dú)立探索并積極建構(gòu)知識(shí)技能的主體，在分析和思考的過程中不斷將知識(shí)內(nèi)化、累積并能夠廣泛遷徙以解決其他問題，從根本上提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、綜合運(yùn)用理論知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。endprint

（二）強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)的情境性

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的實(shí)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)的情境性，即盡量選擇在真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)開展實(shí)習(xí)活動(dòng)，使實(shí)習(xí)的環(huán)境比擬真正的工作環(huán)境、實(shí)習(xí)的內(nèi)容接近真正的工作任務(wù)、實(shí)習(xí)中所接觸的專業(yè)知識(shí)或技能正是實(shí)際工作中所需要的，以取得實(shí)習(xí)的最大成效。具體而言，學(xué)校應(yīng)該盡量選擇和爭(zhēng)取那些具有行業(yè)代表性，或在同行業(yè)中處于領(lǐng)先地位的單位作為實(shí)習(xí)單位，讓學(xué)生體驗(yàn)所涉專業(yè)工作的真實(shí)情景，使實(shí)習(xí)的任務(wù)與真實(shí)存在的有關(guān)情境具有一定的聯(lián)系。這樣的實(shí)習(xí)能夠幫助學(xué)生充分認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)工作環(huán)境的復(fù)雜性、不穩(wěn)定性和不確定性，并從現(xiàn)實(shí)情境中得到切實(shí)的領(lǐng)悟，這對(duì)提高學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的應(yīng)變能力和適應(yīng)社會(huì)的能力具有重要意義，為他們畢業(yè)后能盡快地進(jìn)入角色開展工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[3]。

（三）強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)的互動(dòng)性

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的實(shí)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)的互動(dòng)性，倡導(dǎo)學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的交流與合作，建立共同的實(shí)踐共同體。在實(shí)習(xí)過程中，雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，但教師并不是放任不管，仍需發(fā)揮著組織者和指導(dǎo)者的角色。由于學(xué)生的實(shí)習(xí)時(shí)間和操作經(jīng)驗(yàn)均有限，僅靠學(xué)生自身難以完成知識(shí)和技能的意義構(gòu)建，因此，教師要多和學(xué)生對(duì)話，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并糾正學(xué)生在認(rèn)識(shí)上的偏差，并提升學(xué)生的認(rèn)識(shí)高度。更為重要的是，由于不同學(xué)生個(gè)體之間知識(shí)體系、認(rèn)識(shí)能力和理解能力的差異，他們對(duì)待同一問題或同一事物的看法也會(huì)不盡相同，因此教師要采取有力措施促進(jìn)實(shí)習(xí)學(xué)生之間的交流與合作，引導(dǎo)學(xué)生之間通過良好溝通、協(xié)調(diào)配合來完成實(shí)習(xí)任務(wù)。通過充分的探討和協(xié)作，學(xué)生可以分享、學(xué)習(xí)和借鑒他人的認(rèn)識(shí)成果，取長(zhǎng)補(bǔ)短，獲得同一問題或同一事物多維度、多方面的認(rèn)識(shí)與理解，在各自原有知識(shí)體系的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的構(gòu)建，同時(shí)也可以培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神和集體榮譽(yù)感，建立相互信賴、相互支持的關(guān)系。

（四）強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的過程性

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的實(shí)習(xí)模式應(yīng)該摒棄倚重總結(jié)性評(píng)價(jià)的做法，采取過程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合、并在一定程度上倚重過程性評(píng)價(jià)的考評(píng)方式，科學(xué)合理地評(píng)定學(xué)生的實(shí)習(xí)成績(jī)。首先，建立綜合性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，即評(píng)價(jià)指標(biāo)不再以最終上交的書面實(shí)習(xí)報(bào)告為準(zhǔn)，而是由學(xué)校和實(shí)習(xí)單位合作制定并共同組織實(shí)施，涵蓋實(shí)習(xí)態(tài)度、實(shí)習(xí)紀(jì)律、團(tuán)隊(duì)意識(shí)、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力以及實(shí)習(xí)任務(wù)完成情況等多方面的內(nèi)容，促使考核指標(biāo)更具科學(xué)性和合理性，以準(zhǔn)確且全面地反映出學(xué)生的實(shí)踐操作水平和綜合素質(zhì)狀況。其次，應(yīng)用多樣化考核方式，即指導(dǎo)教師可以聯(lián)合企業(yè)實(shí)習(xí)單位，針對(duì)不同實(shí)習(xí)任務(wù)的要求和特點(diǎn)，在實(shí)習(xí)過程中分別采取現(xiàn)場(chǎng)提問、答辯、專題討論等多種形式，以加深學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和理解。最后，應(yīng)采取動(dòng)態(tài)評(píng)估的考核方式，實(shí)習(xí)完某項(xiàng)技能之后就應(yīng)及時(shí)地進(jìn)行考核以檢驗(yàn)該項(xiàng)技能訓(xùn)練的效果，這方便實(shí)習(xí)教師及時(shí)了解實(shí)習(xí)的進(jìn)展情況，并據(jù)此對(duì)實(shí)習(xí)工作做出總結(jié)和調(diào)整，以保證實(shí)習(xí)的質(zhì)量和效果。

總之，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的實(shí)習(xí)模式突破了傳統(tǒng)實(shí)習(xí)模式的保守性和單一性，打破了理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作相分離的狀況，使實(shí)習(xí)不再形式化，不再枯燥乏味，激發(fā)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)新精神，鍛造了學(xué)生的動(dòng)手能力，培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，完成了從單純理論認(rèn)知到理論與實(shí)際相結(jié)合的知識(shí)建構(gòu)的跨越，為學(xué)生從學(xué)校邁向社會(huì)搭建了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的平臺(tái)。

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