廖貞明

【摘要】傳統(tǒng)閱讀教學以教師為主，忽略了學生的主體需求和個性特點，擠壓了學生活動的空間，扼殺了學生的創(chuàng)造性，不利于學生自身的發(fā)展。自主學習，是指學習主體有明確的學習目標，對學習內容和學習過程具有自覺的意識和反應的學習方式。閱讀教學應在教師的引導下，想方設法調動學生的積極性，讓學生充分自主參與閱讀的全過程，自主感知閱讀材料，以實現素質教育逐步培養(yǎng)學生自主意識的目的。

【關鍵詞】閱讀教學；自主學習；學生主體

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

《語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；”建構主義理論也認為，學習是學生認知結構的建立、改造和重組的過程，學生是積極意義建構的主體。閱讀不是一個被動地吸收文章信息的過程，而是積極主動地獲取各類信息的過程。在這個過程中，讀者的認知結構是決定閱讀理解的重要因素，任何一個人都無法替代他人的認知結構，學生的認知結構老師也不可能替代，學生對一篇文章的認知過程必須由學生自己完成，教師的講解、分析是教師根據自己的感知來進行的。學生對文章的感受與體驗必須由學生自己獲得，而不能由老師來替代。學生的理解積累能力不能靠教師的講解分析得到，學生運用知識的能力不能靠教師教出來。只有讓學生親身參加語文實踐活動，深入語文實踐活動之中，他們的理解積累能力和運用知識的能力才能獲取和形成，學生所掌握的知識才能內化為能力。教師應“積極倡導自主、合作、探究的學習方式?！弊灾鲗W習，是指學習主體有明確的學習目標，對學習內容和學習過程具有自覺的意識和反應的學習方式。學生的全部既有經驗、智慧、知識和學習的內在積極性都應當為教師的教學所用，應當成為動力資源、能量之庫。而且，它不僅是教育的一般性資源，更是基礎性資源；其他的資源，最終必須同學生資源結合或相化合，才能發(fā)揮效益。只有發(fā)揮了學生參與閱讀的主動性，才能提高教學質量。真正的教學質量應該體現在學生學習主動性的調動和發(fā)揮的水平上，不能只看學生知識掌握多少或者考試分數的高低，而是要看有多少學生參與了教學活動，有多少學生在主動地學習。閱讀教學過程中，教師應當給學生充分的自主權，引導學生充分自主參與閱讀的全過程，讓學生有思維和創(chuàng)造的空間，這樣才能讓學生在閱讀的過程中獲得自己的獨特的感受和體驗，逐步提高閱讀能力，從讀會走向會讀。

一、自主預習、發(fā)揮潛能

預習是閱讀教學中的一個重要環(huán)節(jié)，《語文課程標準》明確指出“要學生初步養(yǎng)成預習的習慣?！贝蠖鄶到處熞卜浅Ｖ匾曨A習的指導，以往老師都是布置學生按照一定的步驟或方法預習規(guī)定的內容，完成老師布置的預習作業(yè)，千篇一律，忽視了學生的個性特點和差異性，學生也就失去了創(chuàng)造的空間。在這種情況下，有的學生因為無法完成老師布置的預習作業(yè)，根本就不預習。在布置預習的時候，我把學習的自主權交給學生，引導學生根據自己的需求和能力選擇預習的內容和方式。優(yōu)生可以在預習中提出自己的見解和有價值的問題；中等生可以按照教材中的程序預習，思考課后練習；差生至少可以借助字典等工具書把課文讀通讀順。經過一段時間的訓練，大部分學生能養(yǎng)成自覺預習的習慣，能根據自己的能力和需求完成一定的預習作業(yè)。這些做法尊重了學生的需求和個性差異，既充分發(fā)揮了學生的潛能，又讓每一個學生都有能力參與預習過程。

二、自主讀書，提高實效

古人云“讀書百遍，其義自見”，“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會作詩”?？梢姡x無論是對閱讀材料的認知，還是對寫作材料的積累都起著至關重要的作用，可見讀是經歷，認識，體會，感悟閱讀材料的必由之路，也是培養(yǎng)學生語感不可或缺的一步。初讀，細讀，精讀；默讀，誦讀，品讀；悟讀，研讀等各種不同形式和層次的讀，使讀者和文章表達的思想碰撞，在特定的情境中逐步使讀者和作者實現心的交流、情的溝通、疑的化解。同時在閱讀的過程中實現認知的目的，實現閱讀能力的提高。一般的教材學生都能讀懂百分之七八十。教材中有許多課文都是名家經典，對于學生豐富語言，形成能力有巨大的影響。在課堂教學中，要充分創(chuàng)造學生讀書的機會，指導學生有層次、多形式的反復讀。讓學生在讀書的過程中自己感悟、自我提升。傳統(tǒng)的閱讀教學總是由老師牽著鼻子走。一讀讀準字音；二讀了解課文主要內容：三讀思考課后思考題；四讀理解含義深刻的句子；五讀領悟文章的思想感情；六讀積累好詞佳句。學生千遍一律地按照這種模式進行閱讀，收獲的步驟和內容也是相同的。而學生是具有差異性的，并不是所有學生都需要按照這個步驟和方法進行閱讀。比如，在教學《山雨》的時候，我是這樣進行的。請同學們自由地用自己喜歡的方式讀課文，至少讀三遍。于是教室里書聲瑯瑯，顯然是在朗讀；不一會兒，聲音小了，學生進入了默讀思考階段；接著一會兒，有小聲地讀了起來，還有個把學生開始搖頭晃腦，有的學生三兩個湊在一起，你一句我一句地讀著，時而單獨讀，時而幾個人一起讀，顯然他們開始品讀了。該匯報了，我問道：讀了這么久，你們讀懂了什么？有的老師可能會擔心了，他們能說出個子丑寅卯嗎？“老師，所有的注音的生字我都會讀了，我讀給大家聽聽：啼囀……”發(fā)言的是個學困生?！袄蠋?，我知道這篇文章是按照‘雨來——雨中——雨后的順序寫的”；“老師，我很喜歡這幾句，‘像一曲無字的歌謠，神奇地從四面八方飄然而起，逐漸清晰起來，響亮起來，由遠而近，由遠而近……我讀了好幾遍呢，都差不多會背了”；“老師，我知道了作者對山雨非常的喜歡，因為作者說‘這清新的綠色仿佛在雨霧中流動，流進我的眼睛，流進我的心胸。無需教師任何的指令，大部分學生已將文章讀懂了十之八九，我們還擔心什么呢。相信吧，兒童是天生的學習者。endprint

三、自主質疑、活躍思維

朱熹說：“讀書需有疑。”“大疑則大進。”但傳統(tǒng)教學都是老師向學生質疑，而學生則根據老師提出的疑問被動地對課文進行理解分析。老師面面俱到，學生則不管是否早已經解決了老師所提問題，必須全部作出回答，這樣勢必造成少數優(yōu)等生占領課堂，而把差生晾在一邊的局面，耗時低效。再者，如果閱讀思維僅僅停留在老師提問題，學生被動思考、回答問題這個層面上，那么不僅學生的認知能力不會得到提高，而且思維的主動性也沒有得到充分激發(fā)。讀而能問，既是學生認識的突進，也是學生積極思維的結果，更是一種難能可貴的學習境界。閱讀過程中，學生會極力調動原有認知經驗去解決問題，梳理出自己無法讀懂的問題。進入這樣一種情境，再加上老師鼓勵學生質疑，學生的思維會異常地活躍，一種想提問的強烈欲望會拼命撞擊他們的心扉。這時，老師要把握機會，給學生充分的時間和空間進行質疑，既可以小組提問，也可讓全班集中提問。讓學生提得充分，提得盡情。老師再把學生提出的問題進行梳理和提煉，把關鍵性的和有價值的問題放到學生中去，組織他們討論、交流，學生根據自己提出的問題指導閱讀的全過程，自己思疑、釋疑。如在教學《麻雀》一課時，學生在自讀的基礎，根據閱讀的情況提出以下問題：為什么老麻雀會像一塊石頭似的落在獵狗的前面，為什么麻雀會像石頭？為什么老麻雀絕望了還想拯救自己的幼兒，這不是矛盾嗎？為什么麻雀會發(fā)抖？麻雀能打敗獵狗嗎？“強大的力量”指什么力量？……學生提得充分盡情。學生質疑后，老師對學生的問題進行梳理、提煉，緊緊抓住“‘強大的力量指什么力量？”這個主要問題，讓學生進行自讀自悟，理解了促使麻雀這樣做的內在原因是偉大的母愛這種力量。其他的問題也就在閱讀的過程中迎刃而解了。課堂上，教師要給學生創(chuàng)造質疑的機會，要愛護學生質疑的精神，對于學生有質量的疑問，教師應予表揚，有些學生也許只能提出一些諸如不懂的字詞的簡單疑問，甚至是課本上的現成問題，教師都不應瞧不起，而應重視，并肯定學生質疑的精神。對于學生提出的怪問、傻問，教師應正面引導，切忌諷刺挖苦

四、自主作業(yè)、伸張個性

我們的教材每篇課文后面都有四五個習題，也安排了一些選做題。既體現了教材的要求，體現了教材的重難點，又有一定的規(guī)定性。如選擇詞語造句，用自己喜歡的方式背誦課文等。有的還給學生配備了統(tǒng)一的練習冊。學生可以選擇這些作業(yè)的部分或全部來完成，體現了一定的自主性。但更多的還是統(tǒng)一性，有的老師要求所有學生完成全部作業(yè)，那就毫無自主性可言了。為什么我們不去了解學生的需求呢？他們在讀完一篇文章后想做些什么呢？學完《林?！芬徽n后，有的學生被興安嶺迷人的景色所陶醉，喜歡文中的優(yōu)美詞句，愿意背誦其中的段落；有的同學有感于興安嶺的偉大作用，想進一步通過課外閱讀來了解興安嶺；也有的同學想讀讀作者其他的作品；有的同學聯系到當前的環(huán)保，想閱讀有關環(huán)保方面的書籍……學生的這些需求充分展示了他們的自主性。學生的興趣需求得到了滿足，自然學生相應地在閱讀、積累語言、寫作等不同方面的能力得到不同程度的提高。當然，自主絕不是漫無邊際的。語文教學是示范教學，我們必須重視教材本身的示范作用，讓學生理解、積累、運用教材中的素材，但不必拘泥于教材中的練習，要超越教材，讓學生自主選擇一些感興趣的練習，可讀，可寫，自由發(fā)揮，讓學生個性得到伸張，讓學生能力在不同方面得到發(fā)展。

五、自主評價、升華能力

《語文課程標準（2011年版）》指出“應注意將教師的評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結合，加強學生的自我評價和相互評價，促進學生主動學習，自我反思?！睂W生在課堂上的活動，習慣性的都由老師來作出評價，無論是朗讀的好壞，還是解答問題的正確與否，評價統(tǒng)統(tǒng)由老師包辦。評價標準由教師制定，唯一而又固定，毫無靈活性而言?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，我們應尊重學生對文本的獨特的感受和體驗，也應讓學生對他人課堂活動有自己獨特的見解。教師應盡量把評價的機會留給學生。哪怕是對他人的評價完全錯誤，我們也要保護和尊重，并留給學生進行自我修正和完善的空間。學生可以對自己或他人的學習過程或結果進行評價。尤其是高年段的學生，他們已經掌握了一定的評價標準。如果學生能進行一定的正確評價，說明他已經掌握了某方面的知識。也可由老師指定一定的評價標準供學生參考。學生自主評價的過程，也是對認知過程的修補、重建過程。這樣做最終是學生能力得到了升華。比如朗讀，高年段的同學就能作出較全面的評價，從語速、流利程度、語音正確與否、情感的基調、朗讀的節(jié)奏方面都能作出較正確的評價。在評價的態(tài)度上，必須讓學生養(yǎng)成先評優(yōu)點，再指出不足的習慣。當然，學生自主評價，并不是老師放任不管，老師對學生學習的過程、結果及學生的自主評價，都應該作出相應的指導和中肯的評價，評的目的是為了以后的少評，不評。

參考文獻

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[2]（蘇）蘇霍姆林斯基 .給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1999.

[3]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.

（編輯：唐榮波）endprint