陶鳳燕 狄霜梅

1江蘇省南通衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，南通，226007;2上海醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校，上海，201318

美國心理學(xué)家Freudenberger于1974年首次提出職業(yè)倦?。?］，用以描述“個體在面對過度的工作需求時，所產(chǎn)生的身體和情緒的極度疲勞狀態(tài)”。此后，該領(lǐng)域逐漸受到重視，職業(yè)倦怠成為全球范圍內(nèi)普遍存在的問題［2］。Maslach認(rèn)為，職業(yè)倦怠是一種在助人行業(yè)工作人員身上經(jīng)常出現(xiàn)的情感衰竭、去個性化及低個人成就感的現(xiàn)象［3］。教師職業(yè)倦怠是指教師伴隨著長期高水平的壓力體驗而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)，典型表現(xiàn)是工作熱情的喪失與情感的疏離［4］。教師如不能有效地緩解壓力，就有可能對職業(yè)產(chǎn)生疲憊感和挫折感，而一旦陷入職業(yè)倦怠，不僅嚴(yán)重阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，而且會對其自身的工作和生活造成嚴(yán)重沖擊，進(jìn)而影響到衛(wèi)生行業(yè)人才的培養(yǎng)［5］。自我效能感是Bandura社會認(rèn)知理論的核心概念，是個體對自身是否有能力完成某一成就行為的推測和判斷［6］。自我效能感作為個體行為選擇、情感反應(yīng)模式的一個重要影響變量，與職業(yè)倦怠的關(guān)系非常密切［7－10］。鑒于此，本研究以江蘇、上海兩所衛(wèi)生高職院校專業(yè)課教師為對象，探討衛(wèi)生高職院校專業(yè)課教師職業(yè)倦怠和自我效能感的現(xiàn)狀與關(guān)系，為促進(jìn)教師的身心健康發(fā)展和提高教學(xué)質(zhì)量奠定提供依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 調(diào)查對象

隨機(jī)整群抽取江蘇、上海2所衛(wèi)生高職院校的475名專業(yè)課教師進(jìn)行測試，為保證測驗的可靠性，刪除作答不完整、連續(xù)作答、隨意回答的問卷23份，保留有效問卷452份，有效率為95.2%。樣本中男性105人(23.2%)，女性347人(76.8%);年齡25 －54歲，平均(31.5 ±6.7)歲;婚姻狀況:未婚109人(24.1%)，已婚343人(75.9%);教齡:5年以下者147人(32.5%)，5 －15年189人(41.8%)，15年以上116人(25.7%);職稱:助講112人(24.8%)，講師209人(46.2%)，副教授126人(27.9%)，教授5人(1.1%)。

1.2 調(diào)查方法

采用教師職業(yè)倦怠量表和一般自我效能感量表對研究對象進(jìn)行問卷調(diào)查。

1.2.1 教師職業(yè)倦怠量表。采用Maslach編制的職業(yè)倦怠量表(教育版)(MBI－ES)，該量表被譽(yù)為測量教師職業(yè)倦怠的“黃金準(zhǔn)則”，信度和效度良好，具有跨文化的一致性。共設(shè)22個條目，包含情感耗竭、去個性化、低個人成就感3個維度。①情感衰竭:9個條目，評定由于工作壓力過大引發(fā)的情緒反應(yīng);②去個性化:5個條目，評定對學(xué)生的態(tài)度;③低個人成就感:8個條目，反向計分，評定教師對工作的看法。問卷采用Likert7級評分，0分表示“從不出現(xiàn)”，6分表示“每天出現(xiàn)”，得分越高職業(yè)倦怠程度越嚴(yán)重，如平均數(shù)在0－2之間為低度倦怠，2－4之間為中度倦怠，4 －6之間為高度倦?。?］。

1.2.2 一般自我效能感量表。采用Schwarzer等編制，王才康等修訂的一般自我效能感量表，共10個條目，采用Likert4級評分，1－4分分別代表“完全不正確”至“完全正確”，得分越高表明自我效能感越高。該量表經(jīng)信效度檢驗，符合心理測量學(xué)原則［11］。

1.2.3 統(tǒng)計學(xué)處理。建立數(shù)據(jù)庫，運用 SPSS17.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析、Pearson相關(guān)分析和多元逐步回歸分析等，P＜0.05表示相關(guān)或差異顯著。

2 結(jié)果

2.1 職業(yè)倦怠與自我效能感的總體狀況

描述性統(tǒng)計分析結(jié)果表明，從總體上看，衛(wèi)生高職院校專業(yè)課教師在情感衰竭和低個人成就感維度上的得分分別為(2.092 ±0.856)、(2.573 ±0.738)，條目均分介于2－4之間，處于中度倦怠水平，去個性化維度得分為(1.687±0.421)，條目均分介于0 －2，處于低度倦怠水平，自我效能感得分為(2.671±0.552)，低于量表常模水平［12］(P ＜0.01)，見表1。

表1 教師職業(yè)倦怠和自我效能感的描述統(tǒng)計(±s)

表1 教師職業(yè)倦怠和自我效能感的描述統(tǒng)計(±s)

類別N得分(±s)4522.092 ±0.856去個性化 4521.687 ±0.421低個人成就感 4522.573 ±0.738自我效能感情感衰竭4522.671 ±0.552

2.2 人口學(xué)變量上的差異

由表2可見，獨立樣本t檢驗結(jié)果表明，不同性別專業(yè)課教師在職業(yè)倦怠的情感衰竭與去個性化維度上，差異無統(tǒng)計學(xué)意義，在低個人成就感維度上有顯著差異，男教師更容易體驗到成就感降低。而通過自我效能感的差異分析發(fā)現(xiàn)，男性與女性存在顯著差異，女教師得分顯著高于男教師。F檢驗結(jié)果表明，教齡、職稱不同的教師在情感衰竭上有顯著差異，教齡越長、職稱越高，得分越高，教授的情感衰竭得分相對較低，而在去個性化、低個人成就感和自我效能上無顯著差異。

2.3 職業(yè)倦怠與自我效能感的相關(guān)

相關(guān)分析結(jié)果表明(表3)，職業(yè)倦怠的情感衰竭、低個人成就感維度與自我效能感呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)，而去個性化維度與自我效能感的相關(guān)并不顯著，可見，自我效能感越高，職業(yè)倦怠水平越低。

表3 教師職業(yè)倦怠和自我效能感的相關(guān)分析

2.4 職業(yè)倦怠與自我效能感的線性回歸

以人口學(xué)變量(性別、年齡、教齡、文化程度、職稱)和自我效能感為自變量，以專業(yè)課教師職業(yè)倦怠總分為因變量進(jìn)行多元逐步回歸分析，變量入選標(biāo)準(zhǔn)為0.05，剔除標(biāo)準(zhǔn)為0.01，結(jié)果顯示，教齡、職稱和自我效能感進(jìn)入回歸方程，見表4。表明教齡、職稱和自我效能感是教師職業(yè)倦怠的預(yù)測因素。

表4 教師職業(yè)倦怠影響因素的多元逐步回歸分析結(jié)果

表2 專業(yè)課教師的人口學(xué)變量差異比較(±s)

表2 專業(yè)課教師的人口學(xué)變量差異比較(±s)

注:a為 t檢驗、b為方差分析，＊＊表示 P ＜0.01。

變量/類別 人數(shù) 情感衰竭 去個性化 低個人成就感 自我效能感性別男2.809 ±0.731105 a2.127 ±0.873 a1.641 ±0.503 a3.076 ±0.615＊＊ a2.130 ±0.904＊＊女347 a2.081 ±0.829 a1.701 ±0.417 a2.424 ±0.899＊＊ a2.835 ±0.537＊＊教齡5 年以下 147 b1.372 ±1.035＊＊ b1.598 ±0.507 b2.645 ±0.801 b2.613 ±0.5915 －15 年 189 b2.096 ±0.843＊＊ b1.721 ±0.393 b2.563 ±0.716 b2.657 ±0.48915年以上 116 b2.998±0.851＊＊ b1.744 ±0.415 b2.498 ±0.743 b2.767±0.567職稱助講 112 b1.207 ±1.106＊＊ b1.559 ±0.583 b2.612 ±0.852 b2.628 ±0.618講師 209 b2.135 ±0.729＊＊ b1.738 ±0.397 b2.547 ±0.694 b2.651 ±0.493副教授 126 b2.824 ±0.913＊＊ b1.720 ±0.401 b2.584 ±0.723 b2.737 ±0.529教授 5 b1.683 ±1.459＊＊ b1.591 ±0.654 b2.516 ±0.905 b

3 討論

3.1 職業(yè)倦怠與自我效能感特點分析

研究發(fā)現(xiàn)，衛(wèi)生高職院校專業(yè)課教師的低個人成就感的得分最高，其次是情感衰竭和去個性化。低個人成就感得分處于中等倦怠水平，表明教師對自身的工作缺乏成就感，盡管國家一直致力于大力推進(jìn)職業(yè)教育，但現(xiàn)實中高職教育的社會認(rèn)可度并不高，很多家長、學(xué)生不愿選擇能夠提供良好職業(yè)培訓(xùn)的高職院校，從而影響了社會對職業(yè)院校教師的看法。此外，專業(yè)課教師畢業(yè)于醫(yī)學(xué)院校，部分身兼教師和醫(yī)生(或護(hù)士)雙重身份，與治病救人的成就感相比，在這種背景下從事教書育人工作的教師極易產(chǎn)生失落感和低成就感。情感衰竭處于中等水平，可能與專業(yè)課教師職業(yè)壓力過大有關(guān)，專業(yè)課教師不僅要承擔(dān)理論教學(xué)和實踐教學(xué)，還要承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)改革和科研任務(wù)，甚至從事部分的行政工作，課時多、醫(yī)學(xué)領(lǐng)域理念和實踐更新快，都會使其生理、心理方面超負(fù)荷，從而產(chǎn)生消極體驗。

本研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)課教師的自我效能感低于常模水平。近年來，由于社會對學(xué)歷層次需求的提高，衛(wèi)生高職院校的生源質(zhì)量有所下降、學(xué)生文化基礎(chǔ)課分?jǐn)?shù)較低、學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)，部分教師可能會對自己的學(xué)生產(chǎn)生消極的想法，認(rèn)為僅憑教育無法徹底地改變學(xué)生，因此造成教師自我效能感偏低。

3.2 人口學(xué)變量差異分析

人口學(xué)變量上的差異分析表明，不同性別的專業(yè)課教師在低個人成就感維度上存在差異，男教師更容易體驗到成就感降低，女教師的自我效能感優(yōu)于男教師，這可能與性別角色定位有關(guān)，男性更傾向于追求事業(yè)上的成功，滿懷憧憬來到高職校園，然而在工作中感到大材小用、壯志難酬，難免會缺乏工作激情。

不同教齡、職稱的情感衰竭存在差異，隨著教齡的增加、職稱的提升，專業(yè)課教師的情感衰竭得分不斷提高(P＜0.01)，這可能與教齡長、職稱高的教師個人體力、精力逐漸下降有關(guān)，他們作為學(xué)校的中堅力量，工作任務(wù)繁重，又需要承擔(dān)家庭、社會的諸多責(zé)任，因此不堪重負(fù)，漸漸出現(xiàn)情感衰竭，而一旦他們晉升為教授后，事業(yè)基本達(dá)到巔峰狀態(tài)，家庭壓力驟減，故情感衰竭度相對較低。

3.3 職業(yè)倦怠和自我效能感的關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感與情感衰竭、低個人成就感維度呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)，而與去個性化相關(guān)并不顯著，即自我效能感越強(qiáng)，情感衰竭越輕，個人成就感越強(qiáng)，這與其他研究較為一致［13］。自我效能感高的教師對工作充滿激情，心態(tài)積極樂觀，精力旺盛，能夠合理地調(diào)適工作壓力，面臨困難時主動尋求幫助并予以解決，這樣可以提高工作效率，保持高度的個人成就感。而自我效能感低的教師會感覺自己無法勝任工作，繼而用逃避的方式面對工作，這種消極悲觀的態(tài)度必定影響其工作效率，降低工作業(yè)績，從而產(chǎn)生低成就感。反之，教師的職業(yè)倦怠又會影響自我效能感。職業(yè)倦怠感較高的教師，對工作沒有激情和投入，不再主動地與同事、學(xué)生交流，工作上沒有成就感，也會對他的自我效能感產(chǎn)生負(fù)面影響，導(dǎo)致其對今后的工作更加不夠自信。而一個對工作充滿激情的教師，能夠善于利用資源和條件，克服多方困難，完成工作任務(wù)，這也是自我效能感高的一種表現(xiàn)。回歸分析結(jié)果表明，教齡、職稱、自我效能感能夠影響教師的職業(yè)倦怠。教師的教齡越長、職稱越高，承擔(dān)的工作任務(wù)就越重，但體力和精力卻相對在走下坡路，這使他們在工作中易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。

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