秦爭(zhēng)云

在語文閱讀教學(xué)中，文本是重要的教學(xué)資源。新課標(biāo)中的閱讀教學(xué)建議要求“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)”，同時(shí)又要求“不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”。那么，教師應(yīng)該用怎樣的方法引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，突破解讀文本的障礙，最終獲得自己獨(dú)特的閱讀感受呢？筆者認(rèn)為教師可以在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文本的同時(shí)，恰當(dāng)鏈接材料，從而增加學(xué)生對(duì)文本的熟悉度，拓寬文本的廣度與深度，以助學(xué)生對(duì)文本主旨有深入的理解。

一、鏈接材料，熟悉作者

初中語文教材中著名的作家居多，比如古代的孔子、陶淵明、李白，現(xiàn)代的魯迅、老舍、朱自清，幾乎每?jī)?cè)書中都有他們的文章，學(xué)生對(duì)他們的名字可以說是耳熟能詳。但是，熟悉作者，并不代表一定能夠深刻理解作品內(nèi)容，特別是當(dāng)學(xué)生面對(duì)同一位作家的不同作品時(shí)，很容易想當(dāng)然地認(rèn)為，這些作品中體現(xiàn)的作者的思想感情都是相同的，從而導(dǎo)致對(duì)文章內(nèi)容理解的偏差。針對(duì)這個(gè)問題，教師可以根據(jù)文章的不同內(nèi)容恰當(dāng)鏈接作者的背景資料，這樣能幫助學(xué)生正確了解文章的思想內(nèi)容。

例如，初中語文共收錄西晉陶淵明的三篇作品：《歸園田居（其三）》、《飲酒（其五）》和《桃花源記》?！稓w園田居（其三）》、《飲酒（其五）》都體現(xiàn)了詩(shī)人對(duì)寧?kù)o自由的田園生活的熱愛和對(duì)黑暗官場(chǎng)的厭惡，而《桃花源記》卻更多地表現(xiàn)了作者追求美好生活的理想以及對(duì)戰(zhàn)亂不斷的黑暗現(xiàn)實(shí)的不滿。如果教師在上課之初恰當(dāng)鏈接有關(guān)陶淵明的仕途之路、政治傾向和寫作風(fēng)格的材料，相信不用教師多加指導(dǎo)，學(xué)生就能理解文本。

學(xué)習(xí)名作家的文章，學(xué)生往往沒有畏難心理。因?yàn)橄鄬?duì)來講，學(xué)生對(duì)這些作家的資料積累得較多，學(xué)習(xí)名作家的文章時(shí)也往往能夠駕輕就熟。但是，對(duì)另外一些作家，比如《端午的鴨蛋》的作者汪曾祺、《春酒》的作者琦君，由于學(xué)生對(duì)他們了解較少，因此往往不能深刻地把握文意，并難以透徹地了解作者的寫作意圖和思想感情。這時(shí)，如果教師恰當(dāng)鏈接作者簡(jiǎn)介，讓學(xué)生了解汪曾祺的家鄉(xiāng)在高郵，琦君青年時(shí)期赴臺(tái)，晚年赴美，學(xué)生就可以在品讀《端午的鴨蛋》時(shí)，讀出作者充盈在字里行間的家鄉(xiāng)自豪感，也可以在《春酒》中品出琦君濃濃的思鄉(xiāng)之情和對(duì)母親深深的思念。

總之，恰當(dāng)鏈接作者簡(jiǎn)介，讓學(xué)生走近作者、熟悉作者，能為學(xué)生理解文本增加有效的助力。

二、鏈接材料，了解時(shí)代背景

時(shí)代背景對(duì)于學(xué)生理解文章很有幫助，在學(xué)習(xí)文章時(shí)，讓學(xué)生在了解時(shí)代背景的基礎(chǔ)上再去研究和分析文本，往往事半功倍。

魯迅先生的文章《中國(guó)人失掉自信力了嗎》駁立結(jié)合、縝密論證了當(dāng)時(shí)的一些重要問題，但由于時(shí)代太過久遠(yuǎn)，學(xué)生往往無法理解其中的具體指向。這時(shí)，如果恰當(dāng)鏈接蔣介石的《三日亡國(guó)論》，相信不用教師做過多的指導(dǎo)，學(xué)生自然會(huì)明白魯迅先生在文章中贊揚(yáng)了哪些人，又批評(píng)了哪些人。

除此之外，恰當(dāng)鏈接時(shí)代背景，還可以讓學(xué)生盡快進(jìn)入文本之中，幫助學(xué)生加深對(duì)文章主旨的理解。

例如，《范進(jìn)中舉》的經(jīng)典情節(jié)“范進(jìn)發(fā)瘋”，如果離開時(shí)代背景讓學(xué)生去欣賞，學(xué)生只會(huì)把它當(dāng)成一場(chǎng)可笑的小丑鬧劇，而無法讀懂文章的諷刺意味。此時(shí)，如果恰當(dāng)鏈接科舉制度的常識(shí)，讓學(xué)生明白通過科舉考試就可以讓范進(jìn)這樣的讀書人馬上擁有袍笏登場(chǎng)的榮耀和終生享受不盡的榮華富貴，學(xué)生自然就會(huì)明白范進(jìn)為什么會(huì)為了科舉神魂顛倒，乃至丑態(tài)畢露的“發(fā)瘋”。同時(shí)，學(xué)生也就能理解作者對(duì)封建科舉制度讓讀書人不能為正常人的諷刺。

三、鏈接材料，增加廣度與深度

文本不是語文課堂教學(xué)唯一的教學(xué)陣地。優(yōu)秀的語文教師常常把文本當(dāng)成“窗口”，拓寬文本的廣度和深度，讓學(xué)生通過它，了解更多內(nèi)容相似、表現(xiàn)手法相同的知識(shí)，從而加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)能力的把握，增加學(xué)生語文知識(shí)的外延和內(nèi)涵。

鏈接恰當(dāng)材料，拓寬文本的廣度與深度，擴(kuò)大課堂教學(xué)涉及的范圍，會(huì)讓學(xué)生在閱讀同類文章時(shí)加深閱讀體驗(yàn)，通過比較閱讀深刻了解文章中體現(xiàn)的中心思想與情感意蘊(yùn)。

例如，在朱自清先生《背影》的教學(xué)中，教師往往會(huì)通過引導(dǎo)學(xué)生欣賞文本中經(jīng)典的細(xì)節(jié)描寫來感受父親的一片愛子之心。但是由于時(shí)代的不同，學(xué)生并不能理解文章中父親為兒子買橘子而艱難地在月臺(tái)上爬上爬下的行為，可能有的學(xué)生還會(huì)有這樣的心理：不就是買個(gè)橘子嗎，又不是什么大事，怎能體現(xiàn)父親的愛子之情呢？面對(duì)這樣的問題，教師可以恰當(dāng)鏈接史鐵生的《秋天的懷念》。這篇文章中寫到“雙腿癱瘓以后……母親常常肝疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺”。教師可以讓學(xué)生通過對(duì)比兩篇文章中的細(xì)節(jié)描寫去體會(huì)愛子之情，如讓學(xué)生畫出表現(xiàn)父親爬月臺(tái)買橘子的動(dòng)詞，再讓學(xué)生品讀《秋天的懷念》中母親的幾個(gè)“悄悄”。讓學(xué)生體會(huì)父親不惜勞累，也要做這件看似微不足道卻又需要他竭盡全力才能做到的事的原因。通過幾個(gè)“悄悄”，讓學(xué)生體會(huì)母親即使在肝疼得整夜睡不著的情況下，也依然把全部身心都放到關(guān)注兒子的情緒上的原因。在兩篇文章的比較閱讀之后，學(xué)生自然明白：對(duì)父母而言，孩子的事就是他們要做的最大的事，但是父母對(duì)孩子的關(guān)愛卻從來缺少轟轟烈烈，反而總是體現(xiàn)在日常生活中微不足道的小事上。

這樣的拓展鏈接，會(huì)讓學(xué)生自然而然地認(rèn)知到文章中情感往往是通過具體可感的生活細(xì)節(jié)表現(xiàn)出來，繼而領(lǐng)悟越是生活中不經(jīng)意的細(xì)節(jié)越是在展現(xiàn)親情方面有不可忽視的張力。

四、鏈接材料，加深內(nèi)容理解

培養(yǎng)學(xué)生閱讀文本的能力，僅僅寄希望于課堂上對(duì)文本的分析與理解還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)耐惥毩?xí)。只有同時(shí)注重兩方面的訓(xùn)練，才能讓學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己在文本閱讀中存在的不足。

例如，課文《最后一課》，學(xué)生在閱讀時(shí)往往會(huì)這樣理解“最后一課”的含義：普法戰(zhàn)爭(zhēng)法國(guó)失敗后，韓麥爾先生在淪陷區(qū)阿爾薩斯一所小學(xué)上的最后一節(jié)法語課，這樣的理解雖然沒有錯(cuò)，但是并不夠深刻。這時(shí)，教師可以恰當(dāng)鏈接同類練習(xí)：在《醉翁亭記》中“太守醉”的“醉”有兩層意思，一層是“喝酒醉了”，另一層意思是陶醉于山水之中了，表達(dá)了作者與民同樂、醉心山水的政治理想。通過這個(gè)練習(xí)，學(xué)生就會(huì)試著思考最后一課的深層含義，并最終得出：在最后一課中凝聚了法國(guó)人民的愛國(guó)熱情和亡國(guó)之恨。

鏈接恰當(dāng)?shù)木毩?xí)，既可幫助學(xué)生加深了對(duì)文本的理解程度，又能增加學(xué)生的答題技巧。

總之，根據(jù)文本的需要適時(shí)地拓展資源，能使學(xué)生加深對(duì)文本內(nèi)容的理解程度，使學(xué)生逐漸形成自己系統(tǒng)的閱讀觀點(diǎn)，做到真正把文本蘊(yùn)涵的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成自己知識(shí)體系的一部分。