裴曉紅

語文課堂教學(xué)并不是越熱鬧越好，有時，在語文課堂上適度布設(shè)靜“場”，能產(chǎn)生為不教之教的效果。陜西師大張熊飛教授在反思探究教學(xué)法中強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練的基本方法為“動手做，動眼看，動耳聽，動口議，動情讀，動筆寫，動腦思”。盡管這些方法都著重了一個“動”字，但我們知道，從哲學(xué)上來講，“靜”是相對的，“動”是永恒的。那么，在這個過程中，什么是“靜”呢？筆者認(rèn)為，在這個訓(xùn)練過程中，“動腦思”是“靜”的根本表現(xiàn)，且“動腦思”是這個過程核心?！八肌睘椤办o”，“靜”生“動”；反之，“動”也生“靜”?！办o”為“動”而積蓄飛躍的能量，“動”則借“靜”產(chǎn)生飛躍，實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)。而“靜”生“慧”，生“慧”則思路開闊，效率提高。因此，教師動靜結(jié)合的課堂教學(xué)調(diào)控，可使老師的教和學(xué)生的學(xué)在一個良性的軌跡中循環(huán)。

下面結(jié)合語文教學(xué)中動靜相宜的教學(xué)實(shí)踐談提高語文課堂教學(xué)有效性的幾點(diǎn)做法。

一、動靜相宜地“聽”

韓愈云：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！惫湃诵稳萋犢t人的教誨為“如沐春風(fēng)”，由此可見教師的課堂語言對學(xué)生的影響力之大。教師的一次板書，一抹眼神，一個手勢，一句引導(dǎo)，一串妙語無不給學(xué)生以熏陶、示范和感染。此時，教師抑揚(yáng)頓挫、引人入勝的語言給學(xué)生以聽覺上的享受，也刺激了學(xué)生的語言表達(dá)欲望。而“此時無聲勝有聲”的手勢語言更激發(fā)學(xué)生的想象，使他們達(dá)到情感上的共鳴，從而真正地深入文本，去觸摸作者的思維脈搏。

例如，《揚(yáng)州畫舫錄》記載了這么一件事：清朝揚(yáng)州一個說書藝人，說到張飛一聲怒吼，喝斷長坂橋時，只是張口怒目，以手佐勢，不出一聲，而聽眾便覺得滿室中如雷霆于耳。如果這個說書藝人真喊出聲來，那么，不管他聲音如何洪亮，聽眾都不會覺得這喊聲能喝斷長坂橋。這種不出一聲的“空白”，正是寓有喝斷長坂橋之聲。在教學(xué)中為使學(xué)生理解教師難以充分表達(dá)的意境，不妨以“靜”來代替，這樣便于學(xué)生充分地展開想像，用想像填補(bǔ)“空白”。

二、動靜相宜地“讀”

朗讀、背誦積累是語文教學(xué)的重要內(nèi)容，也是提高學(xué)生語文素養(yǎng)的重要途徑，因此，得到廣大語文老師的重視。然而，回顧我們的語文課堂，老師留給學(xué)生讀書的時間不算少，但是似乎缺少一些啟發(fā)性、針對性的指導(dǎo)，“你喜歡哪一節(jié)就讀哪一節(jié)，喜歡哪一句就讀哪一句”、“用你最喜歡的方式讀你最喜歡的內(nèi)容”、“你想怎么讀就怎么讀”成了語文課堂的時尚用語，甚至主流用語。筆者不禁要問：不喜歡的內(nèi)容難道就不要讀了？不喜歡的閱讀形式還要不要學(xué)生掌握了？《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》列出了“朗讀、默讀、精讀、略讀、瀏覽”等多種閱讀形式，這就要求教師應(yīng)讓學(xué)生掌握多種閱讀技能。而我們的課堂有的閱讀目標(biāo)不明，有的要求不清，“信天游”式的課堂不乏其例；有的課堂分角色讀、表演讀過多，至使課堂成了少數(shù)尖子學(xué)生的“一言堂”；“有口無心”念經(jīng)式的朗讀、背誦不在少數(shù)，外征性、點(diǎn)綴式的背誦帶有普遍性，所有這些都導(dǎo)演了朗讀背誦的浮華。

對語言文字的感悟，需要在靜讀中完成。在此基礎(chǔ)上給學(xué)生充足的時間，讓學(xué)生自己充分地或朗讀，或輕聲讀，或默讀，用心去感悟、揣摩文本，與文本“對話”，與作者去“對話”，從而與作者的心靈發(fā)生碰撞。這樣，學(xué)生的思維才能自由輻射，想象才能自由放飛。也只有這樣，學(xué)生們才能真正讀出自己心中不同的“哈姆雷特”，這才是真正意義的自主閱讀。至于其他，都是無病呻吟，無本之“讀”。

古人讀書，講究“心到，眼到，口到”，只有真正引導(dǎo)學(xué)生思維的朗讀才能培養(yǎng)學(xué)生的語感，使學(xué)生形成獨(dú)特的思維方式，產(chǎn)生自己獨(dú)到的見解。

三、動靜相宜地“說”

合作學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，增強(qiáng)學(xué)生的參與意識。而現(xiàn)今的課堂中“偽討論”、“假合作”的現(xiàn)象越演越烈。它們表面上熱鬧異常，課后細(xì)想，實(shí)際上收效甚微。教師拋出一個問題，讓同學(xué)們“合作”討論，頃刻間，課堂處于“議論紛紛”的“熱烈”氛圍。幾十秒鐘后，教師旋即發(fā)問：“同學(xué)們，有答案了嗎？”“誰想發(fā)表自己獨(dú)到的見解？”“誰還有什么不同的看法？”從這類“合作”中，我們不難看出那是形式主義，學(xué)生不假思索便信口開河，這樣的對話不是深入文本后所領(lǐng)悟的，讓人有隔靴搔癢之感。我們認(rèn)為，真實(shí)的語文課堂應(yīng)該給學(xué)生留足獨(dú)立思考的時空，因?yàn)椋寣W(xué)生學(xué)有收獲，能自主認(rèn)知、自主發(fā)現(xiàn)、自主建構(gòu)，就得有一個靜思的時空。

學(xué)生思維暫時的“剎車”絕不是思維的枯死，恰是為思維活躍的高潮作鋪墊。當(dāng)學(xué)生“山重水復(fù)疑無路”時，老師再相機(jī)點(diǎn)撥，引發(fā)學(xué)生思考、議論，就會煥發(fā)“柳暗花明又一村”的意趣。讓學(xué)生凝神靜思，教師再發(fā)揮“助產(chǎn)婆”的作用，就是先讓思想在學(xué)生腦袋中產(chǎn)生出來，然后參與討論，便會層浪迭起，碰撞出更絢麗多彩的思維火花。

例如，筆者在教《楊修之死》一文時，在引導(dǎo)學(xué)生概括了“操”“修”之間矛盾激化的幾件事后，故意說：“老師覺得楊修死得真冤枉呀，有沒有同學(xué)愿意為他來喊冤呀？”同學(xué)們一下子陷入沉思。筆者又啟發(fā)學(xué)生說：“曹操一定也想辯白一下吧？”一會兒，有同學(xué)躍躍欲試了，又過一會兒更多的同學(xué)想發(fā)言，于是同學(xué)們自動分成兩組，展開了一場熱烈的“操修對對碰”。下課之后，班里掀起了一股《三國演義》熱。

四、動靜相宜地“寫”

自新課程改革以來，也有很多老師認(rèn)為要把“寫”“擠”進(jìn)課堂，這是很有道理的。讓學(xué)生靜寫，一方面，給一點(diǎn)“靜”的時空，讓學(xué)生動筆，記下心中的疑問和獨(dú)特的思考，這是自主發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)的需要，所謂“不動筆墨不讀書”正是此意。另一方面，這也為學(xué)生提供了一個反芻消化的時機(jī)，一片靜心回味的余地。利用這一刻的“靜”，學(xué)生自主梳理、整合，融會貫通，既避免“積食傷胃”，學(xué)得積極扎實(shí)，又能在這一“靜”的休止中再填補(bǔ)、再創(chuàng)造。

例如，在教學(xué)《蠟燭》時，讓學(xué)生動筆想像家園中的美好生活，讓學(xué)生在靜中感受戰(zhàn)爭的殘酷。在教學(xué)《中國石拱橋》時，讓學(xué)生動筆想像古代勞動人民的智慧。適時適度地靜心表達(dá)，恰恰能讓學(xué)生蕩起思想的漣漪，孕育感悟的靈光，流露出內(nèi)心的情感。

我們的語文課堂應(yīng)該是真正的語文課堂，而非活動課堂。語文課堂應(yīng)該動靜相宜。我們所說的“動”是指講解、朗讀、討論、表演等；“靜”是指學(xué)生默讀、思考、想象等?！皠印蹦芗ぐl(fā)學(xué)生的情緒，活躍課堂教學(xué)氣氛；“靜”則有利于學(xué)生深入思考，兩者不得偏頗?！皠印倍嗔苏n堂就類似于活動課，雖然熱熱鬧鬧，但學(xué)生思維參與就少。“靜”多了就死氣沉沉，調(diào)動不了學(xué)生積極性，學(xué)生就容易產(chǎn)生疲勞。因此，我們心目中的語文課應(yīng)該是一件藝術(shù)品，只有動靜搭配，“靜”中有“動”，“動”中有“靜”，才能相得益彰。