程彩蘭

(黃岡師范學院 外國語學院，湖北 黃岡 438000)

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非語言視角下的大學英語寫作母語負遷移研究

程彩蘭

(黃岡師范學院 外國語學院，湖北 黃岡 438000)

英語寫作不僅是一種語言活動，更是一種思維活動。本文從非語言角度對本校大學英語學生習作進行調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)由于受母語文化和思維方式的影響，學生在語篇結(jié)構(gòu)、銜接連貫及策略運用上都不同程度地運用漢語語篇模式。

大學英語寫作;母語負遷移;語篇

認知心理學的語言習得觀認為，二語習得過程就是對母語的重復(fù)替換的過程 。因此對母語遷移的研究不能僅限于對語言本身的研究，而應(yīng)將母語與目標語聯(lián)系起來，唯有如此才能深入了解母語遷移對第二語言習得的影響是如何形成的。王文宇和文秋芳對漢語思維和二語寫作的關(guān)系的研究也表明：二語寫作過程具有雙語特征(即母語與二語同時參與思維)。[1]然而，受教學課時的影響，大學英語教學的主要任務(wù)集中在形態(tài)、詞匯、句法等純語言層面，對大學英語習作的反饋指導也僅限于詞匯、語法錯誤的糾正，而語篇層面的指導非常有限。導致學生的習作常常給人一種不連貫、不銜接、不地道的感覺。本文從非語言角度對大學英語寫作中母語負遷移現(xiàn)象進行了調(diào)查研究，旨在幫助非英語專業(yè)大學生提高對英語語篇特點的認識，從而促進其英語寫作水平的提高。

一、 研究過程、方法及結(jié)果

本文作者對所任教的2011級非英語專業(yè)A級一班54人在課堂上限時完成的題為Mobile Phone: A Blessing or A Curse？的習作進行認真分析和統(tǒng)計，本統(tǒng)計忽略詞匯、句法及形態(tài)等純語言方面錯誤，而只涉及語篇結(jié)構(gòu)、寫作策略等非語言層面的問題。調(diào)查結(jié)果顯示，大部分習作中都存在較為嚴重的問題，如連貫性差、主題不突出等(見表1)，而這些學生的大學英語四級考試的通過率是百分百，其中有一部分還通過了六級，應(yīng)該算是中級英語學習者了，但是他們依然運用中式文章的標準來衡量英文寫作，并沒有意識到母語思維對他們寫作的干擾。

表1 2011級A1班學生寫作中的語篇錯誤

二、大學英語寫作中存在的非語言層面母語負遷移的表現(xiàn)

(一) 語篇結(jié)構(gòu)方面的負遷移 重視邏輯與理性的傳統(tǒng)形成了英民族重線性的因果關(guān)系的思維方式。這種思維方式反映在語篇層面上，則呈現(xiàn)出線性結(jié)構(gòu)特征。英語語篇強調(diào)完整性、統(tǒng)一性，表達思想往往是開門見山，直接切題，語義也要求以一定的連接手段按照固定順序，有邏輯地、明晰地連接起來，以形成一個直線流動體。 Kaplan的調(diào)查分析表明：以英語為母語的人其思維方式是直線式(1inear)的。[2]而中國人的思維方式是曲線式的，類似渦輪線。受這種思維方式的影響，漢語語篇模式也往往呈螺旋式發(fā)展。受母語思維的影響，中國非英語專業(yè)大學生的英語習作往往缺乏主題句，段落也不是僅僅扣住一個主題，而是讓思想自由發(fā)揮，一段文章中往往會有許多與主題無關(guān)的話，這一點顯然違背了英語寫作的一致性或單一性原則，與英語篇章線性發(fā)展式的特點與要求相去甚遠，屬于典型的漢語螺旋式語篇發(fā)展模式。這種螺旋式語篇結(jié)構(gòu)在學生習作開篇、發(fā)展、結(jié)尾處都能找到清晰的痕跡。

在篇章的開頭，中國學生通常按照漢語寫作習慣來行文，立題的切入點比較宏觀。漢語語篇結(jié)構(gòu)的主要模式通常由起、承、轉(zhuǎn)、合四部分組成，“起”是指介紹主題背景，或是解釋主題的意義或重要性，建立起與讀者間的共享情感平臺，很少起到某種指向作用。因此，漢語篇章切入點通常較為寬泛，話題往往按照“遠-近，大-小，整體-局部”的順序娓娓道來。而側(cè)重分析式思維的西方人思考問題則習慣于由小到大，從局部到整體，反映在篇章寫作中也是先從局部入手切題。英語文章也通常開篇即開門見山，直奔主題，明確表明作者的觀點或想法，以吸引讀者的注意力，文章一開始就起到一種指向作用。

對于篇章發(fā)展安排，中國學生也遷移了漢語螺旋型結(jié)構(gòu)。即以一種反復(fù)而又發(fā)展的渦輪式形式來展開主題。他們不是直接論證段落主題，而是從多個角度、間接地進行闡述，并以各種方式重復(fù)前面的內(nèi)容，作進一步剖析，以此來烘托主題。因此，中國學生的英語段落中往往不是以明確的主題句來直接提出觀點，而僅僅是用句子構(gòu)造出一種意象，讓讀者自己去理解和領(lǐng)悟。

中國學生英語習作的結(jié)尾同樣有著明顯的漢語語篇特征。英語語篇往往以總結(jié)主體段落要點、回應(yīng)文章主題來結(jié)尾，以便加深讀者對主題的印象。因此，英語語篇常見的結(jié)尾形式是“以概括要點的形式定局，以重述主題的形式再次點題或者二者結(jié)合，在此基礎(chǔ)上,還可以對主題進行評價，引申主題的深層含義”。[3]其形式比較輕松，往往通過引言、反問、故事等來結(jié)尾。而漢語語篇的“合”則往往是文章的高潮。通常是指對主題的進一步展開，起到點題的作用，但有時主題思想也是隱含式。因此漢語篇章的結(jié)尾往往有著很強的主觀性。作者往往自己直接給出結(jié)論，而不是按照邏輯推理方式，依據(jù)事實推導出結(jié)論；或者把主題又以問題的形式重新拋給讀者，讓他們?nèi)ンw會、揣摩作者的言外之意。有些學生甚至喜歡以戰(zhàn)斗性、教訓性語言或語錄式、口號式句子來結(jié)尾，認為這樣更有號召力。殊不知英語文章更側(cè)重讓事實本身去說服讀者，即to let the facts speak for themselves。

(二)語篇銜接與連貫方面的負遷移 Edward Hall根據(jù)語言的不同特點，把它們分成高度依靠語境(high context)的語言和低度依靠語境 (1ow context)的語言。他認為，漢語是語境制約程度最高的語言，一句話的意思要靠上下文的意思才能確定。而英語是語境制約程度最低的語言，大多數(shù)信息都包含在明確的代碼(如字詞)中。就語篇連貫而言，英語重形合，漢語重意合。作為一種形式語言，英語必須通過各種形式和手段才能實現(xiàn)銜接和連貫。必須借助照應(yīng)、替代、省略等語法手段，和復(fù)現(xiàn)關(guān)系、同現(xiàn)關(guān)系等詞匯手段，以及邏輯安排等有形的網(wǎng)絡(luò)來達到連貫與銜接的目的。其句子相對較長而復(fù)雜。而作為一種重意合的語言，漢語則更注重文章意義和內(nèi)在關(guān)系。由于漢語的文字結(jié)構(gòu)沒有形態(tài)變化的條件，沒有關(guān)系詞、連接詞，介詞量也較少，因此只能靠實詞本身的意義和語序，語言直接與意義掛鉤。因此漢語語篇特點是形散而神聚，以意義為鏈條將語篇不同層面串接起來，不像英語有無數(shù)表層銜接符號。段落安排呈流散式，疏放相連，篇中存在著不同意義層面，語篇是否連貫正是由這些意義層面之間的關(guān)系來決定。受漢語這種語篇結(jié)構(gòu)特點影響，我們大學英語學生在寫作中往往忽略了語法手段尤其是過渡詞的使用，因而他們的習作中堆砌簡單短句、缺乏連接詞的現(xiàn)象十分嚴重，也因此給人一種不銜接、不連貫的感覺。例如：

A student acquires knowlege mainly from the textbook and in class. (As a result，) when he graduates from school he can do nothing. (For) everything is different from what teachers told him. He may even be dissappointed (and) frustrated. (In the end, ) he may be afraid to face the real world. Obviously our universities have turned out people of no use.

原文中沒有括號里的連接詞，雖然意思上從漢語的角度可以理解，但從英語角度來理解，缺乏連貫性，若加上括號里的這些連接詞，效果就完全不一樣了。

(三)語篇策略方面的漢語負遷移 1. 論述角度。西方特別強調(diào)個性化和個人自由，西方法律也規(guī)定言論自由，人們發(fā)表看法的環(huán)境相對較為寬松一點。因此他們講話中直接使用“I think”、“in my opinion”的比較多。Fan Shen(1989)在“課堂和文化差異：身份是學習英語寫作的關(guān)鍵”一文中提到，在美國大學的作文課上老師不止一次強調(diào)要“Be yourself”，“Just write what you think”，即用單數(shù)第一人稱“I”說話。這是英語寫作的首要規(guī)則。然而由于封建主義在中國漫長的統(tǒng)治歷史，中國人不愿意冒險講真話，擔心受到迫害，這種傳統(tǒng)和思維模式也遷移到大學英語寫作當中。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)有超過半數(shù)的學生使用第一人稱復(fù)數(shù)we。根據(jù)蔡基剛對部分四、六級考試作文統(tǒng)計，有80%的作文是以第一人稱復(fù)數(shù)來論述的。[4]即使題材需要用第一人稱單數(shù)的，他們也用第一人稱復(fù)數(shù)，這在一定程度上束縛了個人真實感情的流露，進而引出一些假話、套話。

2. 論述立場。中國英語學習者在英文寫作中常常立場不鮮明。本調(diào)查中，有多達59%(見表2)的習作中出現(xiàn)了對立觀點。而李靜宇、李丹莉(2008)的一項寫作調(diào)查也表明，有超過五成的受試者，或在文章開頭，或在觀點論證完畢后又反過來為相反觀點辯護。在論證過程中，受“中庸”思想的影響，中國學生認為任何事物都如硬幣，具有正反兩面，即雙重性，因此他們往往會采取中立態(tài)度，同時指出兩種觀點的利與弊。這種中庸式的寫作風格常常讓西方人感到困惑，不明白作者的立場、觀點究竟是什么。這是由于西方的形式邏輯思維方式要求精確性，這種思維方式以二值邏輯為基礎(chǔ)，要求對任何命題或概念都作出“非真即假” 、“非此即彼”的判斷，不允許第三值或更多值，注重思維的明晰性、嚴格性及確定性。[5]美國一位教授Boots也認為，按照英文思維模式，事情雖然具有兩面性，但作者必須明確地選擇一種立場。這是取舍，是作者經(jīng)過仔細權(quán)衡之后，選取某個角度來闡明自己的觀點。并非意味著作者完全否認另一種觀點的正確性。如果表態(tài)模棱兩可，認為這也可以，那也行，是絕不可接受的。

表2 作者的觀點統(tǒng)計表

3. 論述主題。本次研究結(jié)果顯示，有超過半數(shù)的受試者在習作中主題隱含或文末點題。這與語言學家Harris的一項研究不謀而合。他發(fā)現(xiàn)，中國學生在英文習作中往往力求面面俱到，各個觀點都圍繞中心思想兜圈子。[6]在英語本族語者看來，這并非是論證，而是堆砌觀點與事實。王墨希、李津(1993)也曾做過一項研究，考證了中式思維在中國學生的英文寫作中的存在。[7]研究發(fā)現(xiàn)，在未經(jīng)過系統(tǒng)的英文寫作訓練的受試者中，采用隱含式主題的比率高達四分之三。論證過程也大多按照由因到果、個別到一般或時間先后順序來展開。而這正是漢語篇章的典型特點。

國外的語言學家也早就注意到這種現(xiàn)象，如Scollon(1991)，Samovarand Porter(1991)，Tyler and Davis(1990)認為亞洲的語篇是屬于歸納型(也稱層層剝筍型)，首先是具體事實、理由，然后引出結(jié)論，一般把主題放到結(jié)尾處。而北美的語篇模式是屬于演繹型(開門見山型)，話題、觀點、態(tài)度一開始就引入文章，然后用事實來證明。這種不同的行文模式源于不同的民族思維方式與社會文化。對中國影響較大的儒教、道教、佛教的哲學觀都講究“悟性”和“言外之意”；而深受古希臘哲學家蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多得影響的西方思維方式則提倡邏輯、理性和推理。

正是這種思維方式與文化的遷移，使得大學英語寫作中具有典型中國特征的歸納型文章占到近70%。[4]有的習作甚至篇幅過半還未提到主題，中心思想也往往到文末最后兩句才點出，也就是說文章一直在主題外“團團轉(zhuǎn)”。

4. 邏輯推理。中國人比較注重自身內(nèi)心體驗，往往從自身主體出發(fā)去認識客觀事物，而非從客體的本身去反映客體?？磫栴}多帶主觀色彩。這種致思傾向，使得中國學生在英語寫作中過分側(cè)重個人感受與體驗的描述，而缺乏足夠的論據(jù)和嚴密的邏輯推理來證明自己的觀點。喜歡引用大量權(quán)威理論，堆砌大量的文學典故、比喻性語言，甚至以逐字逐句翻譯過來的漢語習語、套話來不斷地重復(fù)著同一命題。這種有論斷而無論據(jù)的論證方式在西方人看來過于武斷，令人難以信服、無法接受。

大學英語習作中常常會出現(xiàn)大量中國式“寄托式隱含”推理。中國學生傾向于使用省略的修辭手法，認為通過省略某些信息，能使表達經(jīng)濟而意味深長。殊不知，對這種寄托式隱含的理解必須以對語境因素(如文化背景)的了解為前提。在一種文化背景下的人看來十分淺顯的東西，對來自另一種文化背景的人來說并非一定如此。例如，在大學英語習作中常常會出現(xiàn)這樣的句子：

(1) As we enter the 21st century, the acquisition of vocabulary has played an increasingly important role.

(2) Although we(college students)are from different backgrounds, minorities and regions, we can melt the collective life without difficulties.

例(1)中，主、從句之間并不存在任何因果關(guān)系，任何一個時代語言學習過程中，詞匯的掌握都至關(guān)重要，句中有關(guān)二十一世紀太多的信息缺省使推理不合邏輯，句子不銜接。例(2)中，從漢語思維角度，理解句子并不難，但是對于西方人而言，他們無法理解這其中的邏輯關(guān)系：不同背景的學生為何難以融合到一起？美國是世界上最大的人口集散地，人口結(jié)構(gòu)復(fù)雜，流動性大，但人際關(guān)系卻十分和諧。以他們的邏輯，無法推導出隱含在此句中的隱含信息：中國大學生來自各種不同背景，而由于各種原因，這些背景差距很大，彼此間較為封閉，其中有很大一部分是獨生子女，個性極強，是校園的各種活動將他們團結(jié)在了一起，使其形成一個和諧的整體。因此，西方人在對以漢語語言邏輯思維為導向的英語話語進行解碼、邏輯加工的過程中，無疑會存在著信息缺乏的問題。

除此之外，中國學生的習作中充斥著“We must”，“You should”，“I think”，“Let’s”等推理表達方式，主觀性過強而論證力度較弱。尤其是篇章結(jié)尾處常用此類句式，或者以 “Friends, we can’t …”等句式發(fā)出呼吁。這些語氣強烈、措辭生硬的表達方式，在崇尚客觀與邏輯性的英語語體中令人不快，甚至懷疑作者自知理虧，不能擺事實、講道理，只好使用激烈的言辭?？梢哉f, 這種口號式語言在英文寫作中成了典型的漢語負遷移。[8]

三、 對大學英語寫作教學的啟示

Kaplan(1966)認為，二語習得者處在與本族語者不同的文化背景下，由于母語的負遷移作用，其寫作風格一定會有所不同。只有充分了解了目標語思維模式和文化的特點，并學會有意識地使用目標語思維，才能寫出地道的目標語文章。因此，對于中國學生而言，要想寫好英語文章，僅僅學習其語言是遠遠不夠的，還必須了解其文化及思維方式，掌握其寫作風格與特點。

在大學英語寫作教學過程中，教師應(yīng)針對學生寫作過程中存在的母語文化與思維負遷移問題，著眼于學生的英語文化與思維方式的培養(yǎng)，有意識地引導、訓練學生用英語進行思維，寫出地道的英語文章。首先，在具體的教學活動中，教師要有意識地提高學生對英漢語言文化和思維方式差異的認識。除了從語言角度對這兩種語言進行比較分析，更應(yīng)從非語言角度對東西方文化與思維方式進行對比，找出其異同，并訓練學生用英語進行思維。幫助學生掌握英語的語篇結(jié)構(gòu)、邏輯思維及語篇策略特點，并有效指導他們根據(jù)這寫特點進行構(gòu)思和寫作。其次，教師要指導學生多接觸目標語, 加強純正英語的輸入量。通過大量閱讀，積累足夠的英語語言基礎(chǔ)與文化知識，并把閱讀與寫作進行有機結(jié)合，有意識地將英語篇章的展開、結(jié)構(gòu)、銜接與連貫以及內(nèi)在的邏輯關(guān)系同漢語篇章特點進行對比分析，找出其異同，并在此基礎(chǔ)上，進行模擬寫作訓練。實現(xiàn)輸入與輸出的快速、高效轉(zhuǎn)換。

從上文中可以看出，非語言層面的母語負遷移在大學英語寫作中確實存在，并在語篇結(jié)構(gòu)的安排、銜接與連貫的手段、語篇策略的運用等方面對學生寫作產(chǎn)生了影響。為了避免大學英語寫作中母語的負遷移，教師應(yīng)該在教學中有意識地引導學生認識中西方文化和思維方式的差異，從語篇層面掌握英語寫作的特點，從而有效地提高英語寫作水平，寫出地道的英語文章。

[1]王文宇,文秋芳.母語思維與二語寫作[J].解放軍外國語學院學報，2002，(4).

[2]Kaplan, R. B. Culttiral Thought Patterns in Inter-cultural Education[J]. Language Learning, 1966: l-20.

[3]董金偉.從英漢思維模式差異談英語作文的宏觀結(jié)構(gòu)[J]. 開封大學學報，2002，(9).

[4]蔡基剛.英語寫作對比研究[M]. 上海：復(fù)旦大學出版社，2001.

[5]連淑能.論中西思維模式[J]. 外語與外語教學，2002，(2).

[6]Harris, M. Teaching One-to-One: the Writing Conference[M]. Urbana: National Council of Teachers of English, 1986.

[7]王墨西,李津.中國學生語篇思維模式調(diào)查[J]. 外語教學與研究，1993，(4).

[8]滕延江.英漢思維差異對學生英語寫作的影響關(guān)系[J].基礎(chǔ)英語教育，2005，(10).

責任編輯 張吉兵

H319

A

1003-8078(2014)04-0115-04

2013-12-06

10.3969/j.issn.1003-8078.2014.04.35

程彩蘭(1964-)，女，湖北羅田人，黃岡師范學院外國語學院副教授，碩士。

黃岡師范學院校級科研項目，項目編號：2013022203。