廖小兵

一、研究背景

學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)往往是學(xué)校要求教師發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)被動(dòng)的狀態(tài)。這里有現(xiàn)有體制對(duì)教師的職業(yè)生存壓力不足、對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展激勵(lì)不足等多種原因。在以人為本的當(dāng)今，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要顯得極為重要，學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵應(yīng)該是教師專業(yè)發(fā)展需要的引導(dǎo)，即教師專業(yè)發(fā)展需要的促生。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校依據(jù)教師的發(fā)展需要采取相應(yīng)的措施，給予有效的支持，才能落實(shí)教師隊(duì)伍建設(shè)工作。可見，對(duì)教師自身專業(yè)發(fā)展的需要有清晰的認(rèn)識(shí)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展工作有效性的基礎(chǔ)。

二、概念界定

本文從教師知能的角度界定骨干教師。學(xué)校的骨干教師是指能夠支撐學(xué)校的教育教學(xué)工作順利、有效、優(yōu)質(zhì)地運(yùn)作的教師群體。這個(gè)教師群體的個(gè)體能夠獨(dú)立承擔(dān)學(xué)校的教育教學(xué)工作，且教育教學(xué)業(yè)績(jī)優(yōu)異。這類教師有一定知名度，是被大家公認(rèn)的具有較為豐富的教育經(jīng)驗(yàn)和較高理論水平的教學(xué)能手，是學(xué)校師資隊(duì)伍的中流砥柱。中學(xué)骨干教師的具體選項(xiàng)有：①有至少一次畢業(yè)班教學(xué)經(jīng)歷的級(jí)組長(zhǎng)、科組長(zhǎng)和學(xué)校行政人員；②各科目有至少一次畢業(yè)班教學(xué)經(jīng)歷并擔(dān)任過兩次以上備課組長(zhǎng)的教師；③各學(xué)科擔(dān)任過兩次或兩次以上畢業(yè)班備課組長(zhǎng)的教師；④獲得過區(qū)級(jí)骨干教師以上稱號(hào)的教師；⑤各學(xué)科完成一次以上初高中教學(xué)大循環(huán)或兩次以上初 （高）中教學(xué)小循環(huán)的教師；⑥培養(yǎng)學(xué)生獲得過市級(jí)以上競(jìng)賽獎(jiǎng)項(xiàng)的各科教師。

教師的專業(yè)化發(fā)展是教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程。專業(yè)知能是指教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力 （見表1）。專業(yè)知識(shí)包含理論素養(yǎng)和學(xué)科知識(shí)拓展。理論素養(yǎng)有理論積累、理論詮解和理論運(yùn)用等。其中理論積累是指教育理論的多少；理論詮解是指對(duì)已有教育教學(xué)行為的理論分析與解釋；理論運(yùn)用是指依據(jù)理論創(chuàng)設(shè)新的教育教學(xué)行為。學(xué)科知識(shí)拓展主要指學(xué)科知識(shí)如何以學(xué)生易于接受的方式呈現(xiàn)等與學(xué)科知識(shí)相關(guān)的教學(xué)知識(shí)的積累和學(xué)科前沿知識(shí)的跟蹤。專業(yè)能力包含教學(xué)能力和班主任工作能力。這樣，教師的專業(yè)發(fā)展需要既包括專業(yè)知識(shí)的學(xué)科知識(shí)拓展、理論積累、理論詮解和理論運(yùn)用等發(fā)展需要，也包括專業(yè)能力的教學(xué)能力和班主任工作能力的發(fā)展需要。

三、問卷與樣本

運(yùn)用于本研究的教師專業(yè)發(fā)展需要調(diào)查問卷共51題，問卷選項(xiàng)采用5等級(jí)，3對(duì)對(duì)偶測(cè)謊題參與統(tǒng)計(jì)。問卷整體克隆巴赫α系數(shù)是0.878。各子項(xiàng)目的α系數(shù)為學(xué)科知識(shí)拓展0.734、理論積累0.532、理論詮解0.734和理論運(yùn)用0.707，教學(xué)能力0.524和班主任工作能力0.742。筆者于2012年選取廣州市市一級(jí)學(xué)校、省一級(jí)學(xué)校和國(guó)家級(jí)示范性高中各2所（共6所）學(xué)校的教師623人進(jìn)行問卷調(diào)查?；厥沼行柧?66份，調(diào)查數(shù)據(jù)借助spss19.0軟件，通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)處理，比較骨干教師與普通教師兩個(gè)群體知能發(fā)展需要水平的高低，并了解兩個(gè)群體的知能發(fā)展需要有無(wú)本質(zhì)不同。

表1 教師專業(yè)知能

四、數(shù)據(jù)與分析

（一）總體發(fā)展需要

調(diào)查顯示，骨干教師群體知能發(fā)展需要的均值（4.0191）較普通教師群體知能發(fā)展需要的均值 （3.8736）要高 （見表2）。發(fā)展需要在符合方差齊性檢驗(yàn)的條件下，顯著性差異系數(shù)p=0.007＜0.01（見表3），說(shuō)明有顯著性差異。表3中，骨干教師的專業(yè)知識(shí) （p=0.003＜0.01）和專業(yè)能力 （P=0.036＜0.05）的發(fā)展需要兩項(xiàng)目都有顯著性差異?？梢哉J(rèn)為，骨干教師群體知能發(fā)展需要水平高于、不同于普通教師群體的知能發(fā)展需要水平。骨干教師群體與普通教師群體知能發(fā)展需要水平的差異，是由專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力發(fā)展需要的顯著性差異導(dǎo)致。

表2 發(fā)展需要、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力的統(tǒng)計(jì)量

（二）專業(yè)知識(shí)發(fā)展需要

骨干教師群體專業(yè)知識(shí)發(fā)展需要的均值 （4.0430）較普通教師群體專業(yè)知識(shí)發(fā)展需要的均值 （3.8753）要高 （見表2），在符合方差齊性檢驗(yàn)的條件下，專業(yè)知識(shí)發(fā)展需要的顯著性差異系數(shù)p=0.003＜0.01（見表3），有顯著性差異。構(gòu)成專業(yè)知識(shí)發(fā)展需要的理論素養(yǎng)和學(xué)科知識(shí)拓展兩項(xiàng)也都是骨干教師群體的均值高于普通教師群體的均值，兩項(xiàng)的顯著性差異系數(shù)分別為p=0.006＜0.01和p=0.001＜0.01（見表5），也有顯著性差異。

表3 骨干教師與普通教師發(fā)展需要的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

理論素養(yǎng)下有理論積累、理論詮解和理論運(yùn)用三個(gè)項(xiàng)目，這三個(gè)項(xiàng)目都是骨干教師群體的均值高于普通教師群體 （表4）。理論積累的顯著性差異系數(shù)p=0.015＜0.05、理論運(yùn)用的顯著性差異系數(shù)p=0.003＜0.01，該兩項(xiàng)都有顯著性差異。理論詮解的顯著性差異系數(shù)p=0.07＞0.05，沒有顯著性差異。

表4 專業(yè)知識(shí)的統(tǒng)計(jì)量

表5 專業(yè)知識(shí)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

?

可以認(rèn)為，由于骨干教師群體的理論積累和理論運(yùn)用的水平高于、不同于普通教師群體，骨干教師群體的理論素養(yǎng)需要水平高于、不同于普通教師群體。加上學(xué)科知識(shí)拓展的顯著性差異，導(dǎo)致骨干教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展需要高于普通教師群體，且與普通教師群體專業(yè)知識(shí)的發(fā)展需要有顯著性差異。

（三）專業(yè)能力發(fā)展需要

專業(yè)能力發(fā)展需要項(xiàng)目中，骨干教師群體的均值4.0430高于普通教師群體的均值3.8753（見表2），在符合方差齊性檢驗(yàn)的條件下，顯著性差異系數(shù)p=0.036＜0.05（見表3），有顯著性差異。專業(yè)能力發(fā)展需要項(xiàng)目下，有教學(xué)能力和班主任工作能力，兩項(xiàng)的均值也都是骨干教師群體的較高（見表6）。教學(xué)能力發(fā)展需要項(xiàng)目的顯著性差異系數(shù)p=0.014＜0.05（見表7），有顯著性差異。而班主任工作能力發(fā)展需要項(xiàng)目的顯著性差異系數(shù)p=0.189＞0.05（見表7），沒有顯著性差異?？梢哉J(rèn)為，由于骨干教師群體的教學(xué)能力發(fā)展需要高于、不同于普通教師群體，使骨干教師群體的專業(yè)能力發(fā)展需要高于普通教師群體，且有顯著性差異。

表6 專業(yè)能力的統(tǒng)計(jì)量

五、啟示與建議

需要的產(chǎn)生原因可以是生理缺乏、情境誘發(fā)和認(rèn)知因素，教師專業(yè)發(fā)展的需要產(chǎn)生主要是認(rèn)知因素。在認(rèn)知因素中最能促進(jìn)人們產(chǎn)生需要的是期待和想象，認(rèn)知活動(dòng)中，個(gè)體對(duì)主客觀條件進(jìn)行分析、判斷、推理，以確立個(gè)體活動(dòng)目標(biāo)，從而產(chǎn)生對(duì)活動(dòng)的期待和想象，期待和想象就能促使人們有了滿足這種目的、愿望的需要。借助提高認(rèn)識(shí)，通過不斷地在普通教師群體中形成像骨干教師所具有的專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)烈需要，并將需要有效地轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)，可促使普通教師朝成為骨干教師的方向努力和發(fā)展。

表7 專業(yè)能力的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

（一）通過發(fā)展需要的引導(dǎo)，引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展

教師的發(fā)展需要具有穩(wěn)定性，因?yàn)榻逃虒W(xué)實(shí)踐會(huì)不斷強(qiáng)化教師的發(fā)展意識(shí)，比如課程改革就會(huì)迫使教師不斷地改進(jìn)自己的教學(xué)。教師的發(fā)展需要還具有持續(xù)性，因?yàn)樵诰唧w的日常工作中，教師的發(fā)展需要會(huì)不斷得到滿足，從而產(chǎn)生新的需要。但是，骨干教師和普通教師兩個(gè)教師群體的發(fā)展需要所存在的不同層級(jí)的顯著性差異，說(shuō)明教師發(fā)展需要有總體水平的不均衡性。具體項(xiàng)目?jī)?nèi)容上發(fā)展需要也存在著不同層級(jí)的差異，說(shuō)明教師個(gè)體發(fā)展需要有不同項(xiàng)目?jī)?nèi)容所代表的發(fā)展方向的不確定性或盲目性。正是發(fā)展方向的盲目性，經(jīng)過一段時(shí)間的積累，導(dǎo)致教師發(fā)展需要總體水平的不均衡性?？梢?，普通教師向骨干教師的成長(zhǎng)過渡中，發(fā)展需要的引導(dǎo)是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。

（二）借助理論詮解習(xí)慣，強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)與積累的需要

骨干教師和普通教師兩個(gè)群體在理論詮解項(xiàng)目中的均值都較高 （表4），說(shuō)明兩個(gè)群體都有用教育教學(xué)理論對(duì)自己教育教學(xué)行為進(jìn)行分析、解釋的意愿。由于理論積累項(xiàng)目的顯著性差異，這說(shuō)明，因?yàn)榻逃虒W(xué)理論積累的充分程度不同、理論視角寬廣度不同等原因，骨干教師用教育教學(xué)理論分析與解釋得較為系統(tǒng)、相對(duì)深入和更加全面，而普通教師對(duì)自己教育教學(xué)行為的分析與解釋會(huì)較為籠統(tǒng)、相對(duì)表淺和限于局部。只有大大加強(qiáng)理論的學(xué)習(xí)積累，才能夠有效地發(fā)揮理論詮解習(xí)慣的作用?？梢?，理論學(xué)習(xí)與積累是理論詮解的基礎(chǔ)，理論積累越多，理論詮解越有效。通過提高普通教師群體的這些認(rèn)識(shí)，可以強(qiáng)化普通教師群體理論學(xué)習(xí)與積累的需要。

（三）通過分享理論與實(shí)踐結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)，形成教育教學(xué)行為創(chuàng)新的需要

骨干教師群體在理論積累和理論運(yùn)用兩項(xiàng)目與普通教師群體有顯著性差異，而理論詮解項(xiàng)目?jī)蓚€(gè)群體的教師卻沒有顯著性差異?？梢?，在都有用理論分析解釋自己教育教學(xué)行為習(xí)慣的同時(shí)，由于普通教師群體理論積累的不足導(dǎo)致理論與工作實(shí)踐結(jié)合不緊密，使普通教師群體運(yùn)用理論創(chuàng)新教育教學(xué)行為的意識(shí)較低，又無(wú)法解決工作中遇到的問題以提高業(yè)績(jī)，最終導(dǎo)致這部分教師停留在普通教師的群體中。這部分教師較多是工作一段時(shí)間后，依然走回經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的老路。

除了強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)與積累的需要外，還要開設(shè)教學(xué)敘事、教學(xué)反思、教學(xué)論文評(píng)比、研討，選拔出對(duì)自己教育教學(xué)行為的理論分析正確、透徹的教師展示自己的成果。通過這些活動(dòng)，讓教師間分享理論與實(shí)踐結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)，提高理論與實(shí)踐的結(jié)合程度。積累量變，促成質(zhì)變，以形成教師對(duì)教育教學(xué)行為創(chuàng)新的需要。

（四）增強(qiáng)對(duì)學(xué)生知識(shí)理解的關(guān)注，激起學(xué)科知識(shí)拓展的需要

學(xué)科知識(shí)的拓展主要指教師對(duì)學(xué)科的深入理解、教師怎樣以更好的方式把自己的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的表征形式在課堂呈現(xiàn)等。這種學(xué)科知識(shí)拓展是教師特有的、影響教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要因素，體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合。骨干教師群體的學(xué)科知識(shí)拓展的發(fā)展需要優(yōu)于普通教師群體是骨干教師群體教學(xué)業(yè)績(jī)優(yōu)異的重要原因之一。

通過增強(qiáng)對(duì)學(xué)生知識(shí)理解的關(guān)注，如關(guān)于學(xué)生對(duì)學(xué)科某一部分知識(shí)的誤解、該部分知識(shí)內(nèi)容呈現(xiàn)的方式、采取的教學(xué)策略等，都可以在與學(xué)生的交流、溝通過程中獲知。教師通過了解和把握哪些方面學(xué)生容易接受、易于理解，哪些方面學(xué)生不易接受、難于理解，從而激起教師學(xué)科知識(shí)拓展的需要。

（五）強(qiáng)調(diào)課題研究的探索過程，扶正教學(xué)能力發(fā)展需要

骨干教師群體的教學(xué)能力發(fā)展需要高于、顯著性差異于普通教師群體，體現(xiàn)出骨干教師群體能有效獨(dú)立支撐學(xué)校教學(xué)工作，且業(yè)績(jī)優(yōu)異的事實(shí)，也體現(xiàn)出教學(xué)能力的培養(yǎng)是骨干教師有效培養(yǎng)的重要一環(huán)。教師教學(xué)能力發(fā)展的道路主要有兩條：一是經(jīng)驗(yàn)積累之路，通過學(xué)習(xí)借鑒他人經(jīng)驗(yàn)和自己碰釘摸索做法等方式進(jìn)行積累。二是以經(jīng)驗(yàn)積累為基礎(chǔ)、理論創(chuàng)新為導(dǎo)向之路，在對(duì)積累的已有經(jīng)驗(yàn)加以理論詮解中使教育教學(xué)理論與教學(xué)行為聯(lián)接，在面對(duì)教學(xué)困境時(shí)自然而然地借助教育教學(xué)理論尋找新的做法，以解決教學(xué)中遇到的問題。第二種發(fā)展道路可以形成經(jīng)驗(yàn)積累和理論學(xué)習(xí)的相互促進(jìn)，還可形成 “經(jīng)驗(yàn)積累——理論積累及聯(lián)接——理論運(yùn)用的創(chuàng)新——新做法實(shí)踐及經(jīng)驗(yàn)形成——經(jīng)驗(yàn)積累”的良性循環(huán)。普通教師教學(xué)能力發(fā)展以經(jīng)驗(yàn)積累為多，而骨干教師教學(xué)能力的發(fā)展多走第二條發(fā)展道路，其關(guān)鍵是教育教學(xué)理論的積累和理論運(yùn)用的創(chuàng)新。

理論運(yùn)用的創(chuàng)新以理論積累和理論詮解為基礎(chǔ)，但更重要的是依賴于教師的實(shí)踐探索。課題研究的探索過程是理論運(yùn)用創(chuàng)新的絕好契機(jī)，但中學(xué)課題研究的 “少人干多人看”和 “重成果輕過程”的現(xiàn)象將學(xué)校的課題研究與學(xué)校教師的教學(xué)能力發(fā)展兩者剝離，極大地削弱了課題研究對(duì)教師教學(xué)能力發(fā)展的促進(jìn)作用，特別是 “重成果輕過程”的現(xiàn)象更是剝奪了教師運(yùn)用理論進(jìn)行教學(xué)探索、創(chuàng)新的機(jī)會(huì)和權(quán)利。只有通過強(qiáng)調(diào)課題研究中探索過程的重要性，抓實(shí)課題研究過程管理，才能使教師有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行理論運(yùn)用的創(chuàng)新探索，才會(huì)在教師中產(chǎn)生以理論創(chuàng)新為導(dǎo)向的正確的教學(xué)能力發(fā)展需要。

〔*本文系教育部教育科學(xué) “十一五”規(guī)劃立項(xiàng)課題“提高骨干教師培養(yǎng)有效性策略研究” （編號(hào)：FHB080460）的成果?！?/p>

①董濤.課堂教學(xué)的PCK研究 〔D〕.華東師范大學(xué)，2008.

②王開華.需要型激勵(lì)理論在學(xué)校管理中的應(yīng)用 〔J〕.荊州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2000（4）.

③張小永.激勵(lì)理論的綜述及其啟示 〔J〕.當(dāng)代教育科學(xué)，2004 （6） .

④林江瓊.中小學(xué)課題研究之 “怪現(xiàn)象” 〔J〕.廣東教育，2013 （4） .