李義勝，葉牡丹

(安慶師范學院教育學院，安徽 安慶 246011)

優(yōu)良的學校倫理是教育得以有效展開的精神背景，它是教育不可或缺的人文條件。在當前的社會情勢下，教育改革向“深水區(qū)”的順利推進，除了教育理念的陸續(xù)更新、制度及資金的有效保障外，學校倫理的優(yōu)化是最為根本的精神保證。學校倫理的優(yōu)化最為重要的因素是優(yōu)良師德的引領。然而，當前師德狀況與社會對教師的期望值存有較大的差距。猶太裔法國哲學家埃曼紐爾·列維納斯(Emmanuel Levinas)的“他者”倫理，全面顛覆了西方哲學的本體論(存在論)傳統(tǒng)，對“主體性”提出了全新的理解，進而構建了風格迥異的倫理學。對列維納斯“他者”倫理的深刻解讀，可以為教師對于倫理的本質及學校倫理的優(yōu)化，提供新的思考向度，并進而涵養(yǎng)教師的精神氣質，促使教師的道德主體性持續(xù)提升。

一、道德主體:教師的道德使命

人的道德主體性是人道德活動的內在依據，是一切道德活動的原動力。譬如，“為仁由己，而由人乎哉?”(《論語·顏淵》)孔子的“為仁由己”這一命題充分概括了其道德主體性思想。正如侯外廬先生所言:“客觀上高揚了人類的能創(chuàng)精神?！保?］而道家也以“我命在我不在天”的表達，通過天人相應的體驗、見素抱樸的取向、德養(yǎng)相長的追求，描述了一種清新獨立的道德主體性。那么，什么是道德主體性?主體性是指人在實踐過程中表現出來的能力、作用、地位，即人的自主、主動、能動、自由、有目的地活動的地位和特性。道德主體性是人的主體性在道德領域中的具體顯現，也即人在一定的道德情境中道德認知和道德實踐的自主性、能動性、積極性和創(chuàng)造性。主體性建構主體，人在道德活動方面的主體性不斷使人成為道德主體。

在傳統(tǒng)社會中，教師的道德使命主要是充當社會主流價值的“代言人”，通過自身的道德踐履來實現對社會大眾的道德引領。而在價值多元的當今時代，教師肩負著多重道德使命，他(她)應當以道德主體的形象出現于教育場域以及社會的廣泛領域。在相互異質且不可公度的諸種道德價值面前，教師首先是道德價值的“敘述者”和“闡釋者”?！皵⑹觥毙枰處煂Α八摺蔽幕猩羁痰牧私?同時，“敘述”和“闡釋”過程中教師不可能、也不應當做到價值無涉，它要求教師必須表達鮮明的價值立場:是傳統(tǒng)的立場、現代的立場、還是對傳統(tǒng)合理轉化的立場?……這一切的實現必須以教師高度的道德主體性為保證。他(她)必須有高度開放、包容的文化視野及文化胸襟，并且對諸種價值能夠自主、能動、創(chuàng)造性地選擇。其次，當前社會中，傳統(tǒng)中的一些優(yōu)良價值正日益式微，甚至消失殆盡，而相對主義、自由主義、物質主義等價值觀念正日漸流行……多元價值之間的互競與沖突造成了我國當前社會某種程度的“道德無序”。因此，當前教師不僅僅是既定價值的“受動者”、“承載者”，還應當是優(yōu)良道德價值的“創(chuàng)造者”。正如王海明先生所言:“道德都是人制定的……所制定的行為應該如何的道德規(guī)范之優(yōu)劣，完全取決于對行為事實如何的客觀規(guī)律與道德目的的認識之真假?！保?］教師對優(yōu)良道德價值的創(chuàng)造是基于對社會現實的真切感知，基于對道德終極價值以及道德發(fā)展規(guī)律的深刻理解。

二、“為他者負責”:他者倫理中的主體

列維納斯倫理思想中的主體雖然與現象學、后現代主義等有著千絲萬縷的理論關聯，但列維納斯所言的“主體”又與它們存在著本質的差異。列維納斯“他者”倫理中的“主體”不僅具有現代哲學中“主體”的一般內涵，即自主性、能動性、創(chuàng)造性，同時還具有“為他性”、“倫理性”等特征。

首先，列維納斯所言的“主體”是一個倫理主體，而非認知主體。近代哲學側重于從理性和自我意識的角度來理解主體，人的主體性也即意識的能動性。但當把理性局限于認識范圍之后，就把理性從生活和歷史中剝離出來，從而也就消解了理性應有的價值內涵。因為客觀性的認識要求價值中立，理性的職責就被定位于以歸納推理或演繹推理等邏輯方式去把握客觀的必然性。伴隨著理性的認知化和邏輯化，理性就日益向工具理性、技術理性轉化。這就使近代文化精神的兩大支柱——理性和個體自由發(fā)生了內在的分裂和沖突。列維納斯的核心思想就是“面對他者”，因此倫理學是第一哲學。“面對他者”不僅僅是與他者“面對面”的相遇，更是精神上的“面對他者”。列維納斯認為，“我”與“他者”的關系不僅僅是主客體的認知關系，更不是操縱與被操縱的關系，而應該是一種倫理關系。他認為，人類生存的一個基本事實就是與他人相遇，這種相遇具有倫理性。戴維斯梳理了列維納斯對這一觀點的論證:當我面對他者時，我與他是臉對臉、面對面;面孔對面孔是一種交流，而且是一個雙向交流的過程;他人的存在以面孔顯示，面孔的在場就預示著他人無法被我占有;他人的面孔一直在抵制我的占有企圖，突破我的同一化;我注視著他人之“面孔”，不僅僅是一種“注視”，也是對他人的“回應”;對他人之“面孔”的“回應”具有原初的倫理性。［3］

其次，列維納斯所言的“主體”是一個“為他”性主體。列維納斯認為西方哲學最根本的特征在于對“同一”的追求，無論是存在論還是自我學。從古希臘到海德格爾有著根本的一致性。從“同一”到“自我”的發(fā)展不過是一種邏輯的展開。追求“同一”意味著“他者”是我的一種變異，是他我(alter ego)?！八摺北徽J為是與“同一”的分離，最終要復歸于“同一”。這就造成了“自我”對“他者”的控制與占有。列維納斯確立了生存中“為他”的向度，“面對他者”意味著自覺放棄我對世界的占有性關系;意味著我必須對“他者”作出回應，從而肩負起“責任”，從而“他者”奠定了我作為主體的倫理本質。

再次，列維納斯所言的“主體”是有著高度創(chuàng)造性的倫理主體。美國著名道德哲學家弗蘭克納(Williamk Frankena)曾深刻指出:“……道德的產生是有助于個人好的生活，但不是說人是為了體現道德而存在?！保?］可見，倫理的終極目的是讓人過上一種“好”(或“善”)的生活。道德規(guī)范和標準雖然對倫理的構建有著一定的積極意義，但這種意義畢竟是有限度的，在某些情況下，它還可能會變成阻礙社會和個體發(fā)展的消極因素。列維納斯所言的“主體”并不注重道德行為規(guī)范和標準的確立，以及對道德語言本質的檢驗，更不去關心如何過一種幸福的生活。這種“主體”采取的是超自然、超歷史、超世界的視野，以建立“自我”與“他者”真正的“相遇關系”?！八摺笔俏宜龅降模俏宜鎸Φ?，是同伴，是對話的對象。在“相遇”中呈現的“他者”是“我所不是”，這個“他”終究是不能還原到“我”的。在我與他者的相遇、對話中，“我”與“他者”都能不斷超越存在，從而走向無限。因此，列維納斯所言的“主體”并不是通過道德規(guī)范到達“好”的生活，而是在“相遇”中體驗“好”的生活。主體的一切實踐都是為了“相遇”，這種實踐由于沒有外在倫理規(guī)則的制約，因而是一種高度創(chuàng)造性的實踐。

三、“面對他者”:教師道德主體性的表現

列維納斯的倫理學并沒有為我們提供現成的倫理準則及實踐方式，但它為我們揭示了倫理的基礎——對“他者”的真愛和責任;它還為我們的倫理實踐提供了宏觀的目標和開放的路徑，那就是與“他者”相遇。當前教師的道德主體性就體現在根據列維納斯倫理思想的精神實質，自主、能動、創(chuàng)造性地選擇具體的實踐方式和倫理策略。

(一)與他者相遇

相遇是在某一時刻的某一地點，兩個或幾個人相互同時看見對方。社會學家戈夫曼認為相遇是公共場合人們之間持續(xù)性的相互注意。列維納斯所言的“相遇”與馬丁·布伯的“對話哲學”頗為相似。馬丁·布伯區(qū)分了兩種關系“我－它”與“我－你”，并且認為后者才是真正的關系?！拔遥恪标P系強調“直接性”，“我”與“你”的關系直接無間，沒有任何概念體系、天賦良知、夢幻想象橫亙于“我”與“你”之間。在“相遇”中，異在的東西與我相遇，這就使我超越自身，而非固定內在的“自我”，而是向世界敞開，接受生命中所遇之物，遂形成一個無限的關系世界。但列維納斯與馬丁·布伯又有不同之處，那就是列維納斯所言的“相遇”關系中，“我”與“他者”并非是對等的關系，“他者”的地位要高于自己:“他人的存在權比我自己的更為重要?！保?］列維納斯引用阿瑟蘭波(Arthur Rimbaud)的詩“真實人生不在”來表達“相遇”是永恒的欲望。他試圖分析并保持這樣一種可能性:彬彬有禮地、富有回報地與他者相遇。它也致力于在這樣一種相遇中去辨識一個仁慈與公正社會的各種源泉。［6］可見， “相遇”是優(yōu)良學校倫理產生的“源泉”。教師與學生在道德上是相互促進的關系，教師道德主體性也只有在師生的“相遇”中才能得以提升。在當前，有兩個因素嚴重阻滯了師生的相遇。一是功利主義的強力統(tǒng)治。教師和學生所重視的往往是“知識”的工具價值，也即知識所能帶來的實際功利，而知識本身所蘊含的目的價值(人文價值)被嚴重遮蔽和消解。另外，師生交往時常受到功利的影響從而庸俗化，或者可以說師生交往為的是對各自利益的追逐，而不是建立于“真、善、美”這三個人類最基本的價值尺度。二是科學主義對人文世界的僭越?？茖W主義遵循的是因果聯系，依賴的是純機械的因果解說方法;而人文世界是一個有理性、有激情、有目的的精神—歷史世界，它遵循的是“理解”，也就是教師要不斷通過“重新體驗”來理解促使一個行動者或一組行動者去行動的內在理性。教育的世界既是一個科學世界，同時又是一個人文世界。而當前的學校教育，教師往往遠離了學生，站在學生的“生活世界”之外，中斷了與學生的情意交流與互動，把學生當成一個沒有個性、沒有情意、沒有歷史和目的的“物體”，用貌似科學主義的方法來研究和建構學生的人文世界。因此，學校師生間的真正相遇取決于教師自覺抵制功利主義對自身的侵蝕，取決于教師自覺擺脫工具理性對價值理性的強力統(tǒng)治。唯有此，教師才會產生對“他者”的尊重、敬畏和關懷，他(她)才能真正地與學生相遇，師生的人文世界也在這種相遇中得以不斷建構。

(二)傾聽與言說

列維納斯在《別樣于存在》中對“所說”(the said)和“言說”(the saying)作了區(qū)分。他認為，“言說”的意義不僅僅是傳遞信息，更是對“他者”的一種姿態(tài)?！八f”的重點在于它所傳遞的內容和信息。傳統(tǒng)哲學中只重視“所說”的內容，世界、存在、真理、在場的秩序都是“所說”的秩序。在這個意義上，所說就是傳統(tǒng)哲學的居所。列維納斯還著重提醒人們，必須注意到“所說”在日常生活中的優(yōu)先地位，但也要注意到傳統(tǒng)哲學沒有認識到語言另外的重要向度，也就是指向“別樣于存在”的向度或者說“存在之他者”的向度。列維納斯實質上強調了“言說”之于“所說”的優(yōu)先地位。也就是說，“言說”先于語言中所有的動詞變位、語言的系統(tǒng)，先于所有的語法……一言以蔽之，它先于我們所說的語言，它是人之與他人的“親近”。列維納斯的“言說”強調了諸如“坦露”、“親近”、“謙卑”等與他者語言交流的姿態(tài)?！斑@種對他人的意義發(fā)生于親近中。親近非常不同于別的任何一種關系，它必須被理解為一種對他人的回應能力，它可以被稱作人性，或主體性?！薄叭パ哉f就是去親近鄰人?！保?］“言說是一種交流，確切地說，作為‘坦露’，是作有交流的條件”。［8］“坦露”像是一種裸露，是一種徹底被動性。

在教育的場景中，師生間的“相遇”實質上是精神上的一種相遇，而達到精神上的相遇就必須相互傾聽和言說。校園倫理的建構，除了教師的行為引領之外，教師的倫理性語言也起著非常重要的作用。教師倫理性的語言具有描述性、規(guī)范性及情感性這三個特征。描述性是指教師語言中所包含的道德規(guī)范和準則有大量可靠的日常事實作為支撐，使之有可靠的認知內涵;規(guī)范性是指教師的語言能夠發(fā)揮應有的道德規(guī)范作用:情感性是指教師在運用語言來表述規(guī)則時，要有相應的情感，也必須激發(fā)出聽眾的情感。根據列維納斯的倫理思想，我們可知教師與學生間的言說活動，除了要關注語言內容的描術性和規(guī)范性，更要關注語言表達的方式。對于教師來說，作為“他者”的學生，來自于一個高的維度，一個超越的維度。因此，學生作為“他者”，他的地位高于作為“我”的教師。因此，教師對學生的言說姿態(tài)上首先是一種真誠的“謙卑”，而不應該是居高臨下的“政治灌輸”和“道德說教”。這種“謙卑”源于對“他者”所具有的“他性”的尊重、敬畏和感恩——正是由于這種“他性”，“自我”才能向外在世界敞開，從而得以不斷建構，從而走向無限……其次，師生在知識上雖然是一種授受關系，但在倫理上卻是一種相互促進的關系。學校是師生相遇的場景，在這個相遇的場景中，每個作為“他者”的學生都是教師的同伴和對話的對象。因此，教師與學生的言說是一種親密伙伴間的對話，是心靈的徹底坦露和相互呈現。

(三)為他者負責

列維納斯強調自我對他者的責任，而沒有對他者提出任何要求。這種責任是對他者面貌發(fā)出的命令的回應?！笆窍扔谧杂?、超出本質的，它作為根源的根源、基礎的基礎突現出來的?！畬λ素撠煛囊蟛粩嗟脑谖疑砩铣鰶]，使我永遠不得安寧。……”［9］教師對作為“他者”的學生負責，是基于教師對學生的“愛”。在列維納斯那里，“愛”是其倫理的核心。有了愛，就會產生康德所言的“內在責任”，即由人的善良意志而產生的責任，而不是那種由社會角色所產生的“外在責任?！爆F代社會中“單子”式的存在方式已取代了傳統(tǒng)社會中那種穩(wěn)定的、充滿溫情的共同體的存在方式。因此，囚徒困境成為陌生人社會的常態(tài)， “都市病”是城市普遍的情況。當前的兒童和青少年學生，他們更是特別需要關懷的“弱勢群體”。他們在家庭中雖處于“中心”的地位，但他們往往是“孤獨”的;當他們走出家庭結構進入學?；蚱渌鐣Y構時，他們體驗的可能是更多的“孤獨”和“不確定”。

列維納斯并未指明“我”對“他者”負什么責任，但提供了無限開放的向度。他認為，他者的外在性是倫理的源頭，外在性的進入使得主體自身性被打破，愛才得以可能。同時，真正的愛是一種自我的讓位，是以“自我為中心”走向“以他人為中心”，是“成為他人的人質。”愛始于差異性，而非同一性，而為他者負責也旨在對差異性的尊重與保護。兒童和青少年學生都是一個個差異性的個體，并且有著無限的成長方式和成長方向。因此，教師對作為“他者”的學生負責，并不是從預設的目標及自我的想象出發(fā)，因為這樣就是把自己的想法強加于他人身上，這是對他人的“暴力”而不是關懷。教師對學生的真正負責就是放棄對學生的任何主觀判斷，不帶任何自我的偏見與學生發(fā)生關系，在具體的關系情境中由學生來決定去需要回應什么。

四、結語:從道德代言人、立法者到道德完美主義者

著名的列維納斯研究專家西蒙·克里奇認為有兩種倫理哲學家:立法者和倫理完美主義者。前者提供系統(tǒng)的概念、規(guī)則，如羅爾斯、哈貝馬斯等，后者就像列維納斯。

列維納斯展現了一個道德完美主義者形象。從自我到他人、從主體性(內在性)到外在性、從同一性到異質性。從這系列的轉向中，我們可以感受到列維納斯所欲構建的是倫理最初的那種美好根基，即由“外在性”而產生的真愛和責任。列維納斯的倫理是現代社會原始情感和責任缺失背景下的一種倫理訴求。但我們同時也感受到列維納斯的倫理帶有濃厚的理想色彩。在工具理性和功利主義大肆張揚、無孔不入的當今時代，這種以主體性的讓位和對他者無條件地負無限責任為出發(fā)點的倫理實際上是很難實現的。但是列維納斯的倫理思想仍然具有異乎尋常的意義。雖然列維納斯并未給我們提供任何倫理的準則和體系，但他找到了真正的倫理的根基——即在他者面前無限的謙卑和責任，這是作為倫理人應具有的最為根本的內涵。在這意義上，這種倫理就是德里達所說的“倫理的倫理?！?/p>

在現實的意義上，教師應當是何種層次的道德主體?我們認為對教師的道德主體性應當有“道德代言人”、“立法者”、“道德完美主義者”這三個不同程度的要求。首先，當前傳統(tǒng)德性倫理的式微似乎已是無可挽回的事實，社會對教師德性的提升似乎也難以寄予厚望。因此，對個體及社會組織的行為規(guī)范，更多地是依賴于種種強制性的規(guī)范和準則，而不是人的德性。因此教師的道德主體性就應當體現于自覺充當社會的“道德代言人”，他(她)是社會現有道德的“載體”，特別是他(她)應當做到對各種規(guī)則的遵從，這是底線要求;其次，從較高的要求來看，在價值多元甚至“道德無序”的當今時代，教師還應當是道德上的“立法者”，他(她)能根據道德的終極目的、社會的需要及個體發(fā)展的需要，自主、能動、創(chuàng)造性地創(chuàng)造道德價值;大多教師很難成為列維納斯式的“道德完美主義者”，但它從方向上引領著廣大教師自覺提升道德主體性。這種引領體現在，教師作為“道德立法者”，他(她)必須首先涵養(yǎng)自身的精神氣質，那就是對“他者”差異性的應有尊重與敬畏，具有“真愛”的品質，這些是“立法者”工作的前提。

［1］侯外廬.中國古代思想學說史［M］.文鳳書局，1944:56.

［2］王海明.新倫理學［M］.北京:商務印書館，2006:作者題記.

［3］Emmanuel Levinas.Totality and lnfinity［M］.Translated by Alphonso Lingis.Pittsburgh:Duquesne University Press，1969:42.

［4］威廉·W·弗蘭克納.善的求索——道德哲學導論［M］.沈陽:遼寧人民出版社，1987:247.

［5］［7］［8］孫向晨.面向他者一萊維納斯哲學思想研究［M］.上海:上海三聯書店，2008:153.205.205.

［6］(英)柯林·戴維斯.列維納斯［M］.南京:江蘇人民出版社，2006:3.

［9］杜小真.列維納斯［M］.南京:江蘇人民出版社，2006:56.