陳小明

摘要：知識(shí)生產(chǎn)從學(xué)科語(yǔ)境向應(yīng)用語(yǔ)境轉(zhuǎn)變，本質(zhì)上是知識(shí)生產(chǎn)傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性的擴(kuò)展。知識(shí)生產(chǎn)現(xiàn)代性賦予傳統(tǒng)博士教育學(xué)術(shù)交流、訓(xùn)練、創(chuàng)造和責(zé)任的豐富意蘊(yùn)。同時(shí)，博士教育的培養(yǎng)模式與目標(biāo)、質(zhì)量控制與師生關(guān)系的傳統(tǒng)性，遭受知識(shí)生產(chǎn)現(xiàn)代性的挑戰(zhàn)。這種意蘊(yùn)和挑戰(zhàn)，要求博士培養(yǎng)樹(shù)立開(kāi)放性理念、確定多樣化目標(biāo)、構(gòu)建綜合性課程、推行形成性評(píng)價(jià)，以便回應(yīng)兩種知識(shí)生產(chǎn)方式之間統(tǒng)一、并存的關(guān)系，從而提升博士教育人才培養(yǎng)的適切性。

關(guān)鍵詞：知識(shí)生產(chǎn)模式；博士教育；制度變革；現(xiàn)代性“現(xiàn)代化是一個(gè)影響社會(huì)的各個(gè)方面的擴(kuò)增過(guò)程?，F(xiàn)代知識(shí)的影響改變了傳統(tǒng)制度必須行使的功能，這又反過(guò)來(lái)影響了制度本身。正是在這一意義上，現(xiàn)代功能對(duì)傳統(tǒng)制度的沖擊構(gòu)成了現(xiàn)代化過(guò)程的核心。”[1]可見(jiàn)，現(xiàn)代知識(shí)增長(zhǎng)影響了社會(huì)制度傳統(tǒng)功能正常運(yùn)行，同時(shí)促進(jìn)社會(huì)制度的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變，以便履行新的社會(huì)功能。毋庸置疑，作為一項(xiàng)社會(huì)制度，博士培養(yǎng)制度同樣受到現(xiàn)代知識(shí)增長(zhǎng)的影響。

邁克爾·吉本斯指出，有足夠的經(jīng)驗(yàn)表明知識(shí)生產(chǎn)方式正在發(fā)生改變[2]，集中體現(xiàn)為知識(shí)生產(chǎn)從學(xué)科語(yǔ)境向應(yīng)用語(yǔ)境的轉(zhuǎn)變。伴隨這種轉(zhuǎn)變，知識(shí)生產(chǎn)出現(xiàn)系列連貫性、異質(zhì)性特征的擴(kuò)增，即知識(shí)生產(chǎn)現(xiàn)代性的擴(kuò)展。知識(shí)生產(chǎn)現(xiàn)代性擴(kuò)展給傳統(tǒng)博士培養(yǎng)制度產(chǎn)生哪些沖擊？傳統(tǒng)博士教育應(yīng)當(dāng)拓展哪些現(xiàn)代性來(lái)回應(yīng)現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)呢？

一、知識(shí)生產(chǎn)模式1、模式2的特性與關(guān)系

“現(xiàn)代性”是“現(xiàn)代”社會(huì)中人與事物所具有的某種品格、性質(zhì)、狀態(tài)。[3]“傳統(tǒng)性”是“現(xiàn)代性”相對(duì)應(yīng)的一個(gè)概念。知識(shí)生產(chǎn)傳統(tǒng)性是學(xué)科語(yǔ)境的知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐呈現(xiàn)的系列特征。知識(shí)生產(chǎn)現(xiàn)代性是應(yīng)用語(yǔ)境的知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐呈現(xiàn)的相關(guān)特征。知識(shí)生產(chǎn)從學(xué)科語(yǔ)境向應(yīng)用語(yǔ)境轉(zhuǎn)變本質(zhì)上是知識(shí)生產(chǎn)傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性的擴(kuò)展。

（一）知識(shí)生產(chǎn)模式的傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性

1.知識(shí)生產(chǎn)模式1的傳統(tǒng)性

知識(shí)生產(chǎn)模式1（Mode 1）是指在認(rèn)知語(yǔ)境中，知識(shí)生產(chǎn)基于學(xué)科分工，以推進(jìn)知識(shí)發(fā)展為目標(biāo)的一種知識(shí)生產(chǎn)方式，即“學(xué)科知識(shí)”生產(chǎn)模式。其傳統(tǒng)性表現(xiàn)為：一是學(xué)科性?？蒲谢顒?dòng)以學(xué)科為基礎(chǔ)，追求“學(xué)科知識(shí)”的生產(chǎn)，不注重通過(guò)科研活動(dòng)解決社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。二是學(xué)術(shù)性?？蒲谢顒?dòng)偏向基礎(chǔ)研究，資源如何配置由科學(xué)家自我決定，體現(xiàn)“為科學(xué)而科學(xué)”的理想和科學(xué)探索的自由，研究成果何時(shí)應(yīng)用于社會(huì)，沒(méi)有明確的規(guī)約要求，投資者與執(zhí)行者呈現(xiàn)一種松散的“契約關(guān)系”。三是同行評(píng)議。學(xué)科是學(xué)者彼此交流的平臺(tái)，學(xué)者群體依據(jù)專(zhuān)業(yè)背景建構(gòu)學(xué)術(shù)共同體，依靠同行評(píng)議衡量個(gè)人學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，貢獻(xiàn)評(píng)判以學(xué)科知識(shí)進(jìn)步程度為主要指標(biāo)。四是等級(jí)性。學(xué)術(shù)共同體承認(rèn)內(nèi)部的社會(huì)分層，形成以學(xué)術(shù)聲望高低為特征的權(quán)威結(jié)構(gòu)、以學(xué)術(shù)職務(wù)為標(biāo)志的等級(jí)結(jié)構(gòu)。五是同質(zhì)性。知識(shí)生產(chǎn)交往活動(dòng)發(fā)生在學(xué)科和專(zhuān)業(yè)內(nèi)部，遵循共同的學(xué)術(shù)規(guī)范和質(zhì)量指標(biāo)，以學(xué)術(shù)事業(yè)為終極目標(biāo)。

2.知識(shí)生產(chǎn)模式2的現(xiàn)代性

知識(shí)生產(chǎn)模式2（Mode 2）是指發(fā)生于應(yīng)用語(yǔ)境，以解決特定問(wèn)題為目標(biāo)，具有跨學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)生產(chǎn)方式，即“超學(xué)科知識(shí)”生產(chǎn)模式。其現(xiàn)代性表現(xiàn)為：一是跨學(xué)科。學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)由學(xué)術(shù)界內(nèi)外的實(shí)踐者（practitioners）組成，從事問(wèn)題解決的實(shí)踐活動(dòng)。整個(gè)過(guò)程不僅應(yīng)用既有的知識(shí)，而且生成跨學(xué)科知識(shí)的理論結(jié)構(gòu)與實(shí)踐模式。這些知識(shí)成果無(wú)需歸并到具體學(xué)科，卻在新的問(wèn)題解決方案的實(shí)施下持續(xù)傳播。二是應(yīng)用性。知識(shí)生產(chǎn)因應(yīng)用問(wèn)題而起，但比起傳統(tǒng)應(yīng)用研究具有多樣的智力供給和社會(huì)需求特征，活動(dòng)目的不僅要推進(jìn)知識(shí)發(fā)展，還要關(guān)注問(wèn)題解決的多重效用。三是多方問(wèn)責(zé)?！吧鐣?huì)問(wèn)責(zé)已經(jīng)滲透到知識(shí)生產(chǎn)的整個(gè)進(jìn)程之中”[4]，質(zhì)量控制不僅要考慮學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，還要關(guān)注不同的個(gè)人、團(tuán)體的價(jià)值觀及喜好。四是平等性。擁有不同知識(shí)、技能的專(zhuān)家與不同利益相關(guān)者的代理人，匯聚在問(wèn)題語(yǔ)境中，平等參與、共同磋商問(wèn)題解決的方案。五是異質(zhì)性。研究團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建未被制度化，成員因問(wèn)題語(yǔ)境而改變，同外界互動(dòng)的場(chǎng)所與方式呈現(xiàn)多樣性。

（二）知識(shí)生產(chǎn)模式1與模式2的關(guān)系

模式1和模式2是知識(shí)生產(chǎn)延續(xù)到不同階段，出現(xiàn)的兩種不同的知識(shí)生產(chǎn)方式，彼此不是一種消滅與被消滅、代替與被代替的關(guān)系，而是繼承與超越、同源與異質(zhì)的關(guān)系。

1.繼承與超越相統(tǒng)一

所謂“繼承”是指知識(shí)生產(chǎn)“模式2”乃“模式1”的一種衍生，是沿著科學(xué)、技術(shù)的傳統(tǒng)學(xué)科結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的?！霸谀撤N程度上，在一個(gè)特定的情景中，建立‘模式2的方式將會(huì)取決于‘模式1中的機(jī)構(gòu)想要適應(yīng)這一新環(huán)境的程度?！盵5]可見(jiàn)“模式2”不是替代“模式1”，也不是優(yōu)于或劣于“模式1”，而是對(duì)“模式1”的補(bǔ)充。所謂“超越”是指知識(shí)生產(chǎn)“模式2”具有自己獨(dú)特的認(rèn)知和社會(huì)規(guī)范，知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐能突破學(xué)科藩籬步入跨學(xué)科的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)情景之中。

2.同源與異質(zhì)相并存

所謂“同源”是指知識(shí)生產(chǎn)“模式2”、“模式1”源于近代“實(shí)驗(yàn)型”知識(shí)生產(chǎn)方式在現(xiàn)代社會(huì)的嬗變，屬于科學(xué)職業(yè)化、專(zhuān)業(yè)化的催生物。所謂“異質(zhì)”是指回應(yīng)科研活動(dòng)性質(zhì)的變化而形成的新的認(rèn)知與社會(huì)規(guī)范。“同源”與“繼承”有利于知識(shí)生產(chǎn)者在學(xué)科和應(yīng)用語(yǔ)境中自由出入，相互滲透，共同推進(jìn)科學(xué)知識(shí)的進(jìn)步；“異質(zhì)”與“超越”能促進(jìn)知識(shí)向社會(huì)彌散性傳播，并隨時(shí)被重新配置，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的異質(zhì)性增長(zhǎng)。

二、知識(shí)生產(chǎn)現(xiàn)代性擴(kuò)展對(duì)博士教育的意蘊(yùn)與挑戰(zhàn)“知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，必然會(huì)影響到博士的培養(yǎng)過(guò)程”[6]，必須認(rèn)清“模式2”的現(xiàn)代性賦予博士教育的豐富意蘊(yùn)，同時(shí)明確其提出的新的挑戰(zhàn)。

·學(xué)位與研究生教育·知識(shí)生產(chǎn)現(xiàn)代性擴(kuò)展背景下的博士教育變革（一）知識(shí)生產(chǎn)現(xiàn)代性擴(kuò)展對(duì)博士教育的意蘊(yùn)

1.學(xué)術(shù)交流公共空間更為廣闊[7]

知識(shí)生產(chǎn)從學(xué)科性向跨學(xué)科轉(zhuǎn)變，開(kāi)拓了學(xué)術(shù)活動(dòng)的空間，既提供了博士生學(xué)術(shù)交流的渠道，也利于博士生提升運(yùn)用理論解決問(wèn)題的能力。正如蓋勒特所言：“這種專(zhuān)門(mén)、高度先進(jìn)的科研活動(dòng)，相當(dāng)多地集中在大學(xué)以外，對(duì)于有抱負(fù)的年輕學(xué)者是特別有價(jià)值的。”[8]不同學(xué)科背景的博士生，被吸引到這些應(yīng)用研究項(xiàng)目，通過(guò)活動(dòng)主體的“理性交往”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的相互滲透。異質(zhì)知識(shí)洪流沖擊學(xué)科思維定勢(shì)，促使不同學(xué)科背景的博士生反思各種問(wèn)題解決策略，發(fā)現(xiàn)知識(shí)儲(chǔ)備的缺陷和不足，主動(dòng)涉足其他學(xué)科知識(shí)公共空間，把異質(zhì)知識(shí)融入已有知識(shí)結(jié)構(gòu)，引發(fā)思考，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，將“科學(xué)研究的發(fā)展建立在新的觀察或經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上”[9]。endprint

2.學(xué)術(shù)訓(xùn)練互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)走向開(kāi)放

知識(shí)生產(chǎn)從學(xué)術(shù)性向應(yīng)用性轉(zhuǎn)變，大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練的中心地位受到震動(dòng)，知識(shí)的消費(fèi)者逐步增多，專(zhuān)門(mén)提供知識(shí)應(yīng)用、知識(shí)服務(wù)的公司大學(xué)興起。受信息技術(shù)影響，博士生接受科研訓(xùn)練的方式已經(jīng)突破時(shí)空限制。博士生可以將自身知識(shí)儲(chǔ)備的信息、學(xué)習(xí)情境提交公司大學(xué)。公司大學(xué)按照用戶至上原則，可為博士生提供量身定做的學(xué)術(shù)訓(xùn)練方案。同時(shí)，象牙塔外，應(yīng)對(duì)市場(chǎng)多樣化需求而成立的問(wèn)題解決團(tuán)隊(duì)，越來(lái)越體現(xiàn)出科學(xué)研究、人才訓(xùn)練的優(yōu)勢(shì)。博士生參與問(wèn)題項(xiàng)目研究，既可以接受跨學(xué)科學(xué)術(shù)知識(shí)的訓(xùn)練，又可以學(xué)會(huì)具體問(wèn)題處理的技能，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的融合。

3.學(xué)術(shù)創(chuàng)造競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制越發(fā)理性

知識(shí)生產(chǎn)從同質(zhì)性向異質(zhì)性轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)了學(xué)術(shù)組織的民主和包容，有利于博士生養(yǎng)成批判意識(shí)和理性行動(dòng)。英國(guó)哲學(xué)家波普爾指出：“創(chuàng)造和理性是科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)的兩大動(dòng)力，而理性原則又是學(xué)術(shù)批評(píng)的規(guī)范?！盵10]科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)需要個(gè)人敢于提出新穎觀點(diǎn)，更需要接受理性的批判，即創(chuàng)新是理性批判的結(jié)果。批判意識(shí)是博士生學(xué)術(shù)創(chuàng)新的前提。問(wèn)題語(yǔ)境中臨時(shí)組合的學(xué)術(shù)組織處于相對(duì)分散的狀態(tài)，沒(méi)有高度集中化的智力權(quán)威、固定聲譽(yù)的等級(jí)秩序。這種分散狀態(tài)生成寬松自由的氛圍，來(lái)自不同學(xué)術(shù)組織的研究人員，民主平等地運(yùn)用“邏輯矛盾”批判工具，全面開(kāi)展內(nèi)部磋商，進(jìn)行科學(xué)理性的批評(píng)與對(duì)話。博士生在參與批判、反駁的活動(dòng)中，能祛除思想中夾雜的具有個(gè)人觀念、價(jià)值特征的元素，使理論更具解釋力、方案更有適切性，能夠形成一種為學(xué)術(shù)而工作、為真理而論爭(zhēng)的學(xué)術(shù)精神。

4.學(xué)術(shù)研究責(zé)任意識(shí)趨向雙重

知識(shí)生產(chǎn)質(zhì)量控制從“同行評(píng)價(jià)”向“多方問(wèn)責(zé)”轉(zhuǎn)變，有利于博士生明確智識(shí)社會(huì)中知識(shí)者的“學(xué)術(shù)使命”和“社會(huì)責(zé)任”，履行“學(xué)術(shù)人”和“代理人”的雙重角色。知識(shí)的商品化，吸引越來(lái)越多的知識(shí)者游蕩于一個(gè)接一個(gè)的問(wèn)題項(xiàng)目。但“知識(shí)生產(chǎn)服務(wù)于公共利益的理念在高等教育的大多數(shù)部門(mén)中仍然存在”[11]，多數(shù)知識(shí)者依然在履行“學(xué)術(shù)人”的學(xué)術(shù)使命，關(guān)注研究活動(dòng)對(duì)增加學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)量、促進(jìn)周邊學(xué)科發(fā)展的作用。同時(shí)，作為問(wèn)題項(xiàng)目委托方的“代理人”，知識(shí)生產(chǎn)主體時(shí)刻反省知識(shí)成果是否解決了情境問(wèn)題、維護(hù)了出資者與贊助人的既定利益，是否違背了問(wèn)題項(xiàng)目局外人的大眾利益，以維護(hù)自身在知識(shí)生產(chǎn)中的智力聲譽(yù)?！皩W(xué)術(shù)使命”和“社會(huì)責(zé)任”常作為一種默會(huì)知識(shí)彌撒在問(wèn)題語(yǔ)境中，博士生浸泡在默會(huì)知識(shí)中，能有意識(shí)地養(yǎng)成作為未來(lái)科學(xué)工作者的社會(huì)良知和學(xué)術(shù)責(zé)任，在遵循學(xué)術(shù)資本主義的市場(chǎng)邏輯下，防止教學(xué)和科研的過(guò)度商業(yè)化。

（二）知識(shí)生產(chǎn)現(xiàn)代性擴(kuò)展對(duì)博士教育的挑戰(zhàn)

知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)變給博士學(xué)術(shù)交流、學(xué)術(shù)訓(xùn)練、學(xué)術(shù)創(chuàng)造、學(xué)術(shù)責(zé)任等注入新的活力的同時(shí)，也對(duì)博士教育傳統(tǒng)提出了新的要求和挑戰(zhàn)。

1.以學(xué)科為中心的培養(yǎng)模式遭遇挑戰(zhàn)

國(guó)內(nèi)現(xiàn)行博士培養(yǎng)主要以學(xué)科為中心，以院系為平臺(tái)，以專(zhuān)業(yè)為支撐，以課程為推手，以博士論文為關(guān)口，指派本學(xué)科具有博導(dǎo)資質(zhì)的教師指導(dǎo)博士生的日常學(xué)習(xí)和實(shí)施學(xué)業(yè)監(jiān)督考核，論文評(píng)價(jià)主要依賴(lài)本學(xué)科學(xué)術(shù)權(quán)威的評(píng)議?？傮w上，博士生從入學(xué)到畢業(yè)答辯都束縛于學(xué)科領(lǐng)域。歷史上，以學(xué)科為中心的博士教育為國(guó)家輸送了大批基礎(chǔ)科學(xué)研究人才，這可從科技攻關(guān)、戰(zhàn)略項(xiàng)目的貢獻(xiàn)中得到證實(shí)。但基礎(chǔ)研究人才僅是國(guó)家戰(zhàn)略核心能力的一部分，創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)需要原創(chuàng)知識(shí)，也需要具備多學(xué)科背景的科研人才對(duì)現(xiàn)有各個(gè)學(xué)科的原創(chuàng)知識(shí)進(jìn)行集成、整合和重組。博士生培養(yǎng)有必要基于多學(xué)科、跨學(xué)科的場(chǎng)域，養(yǎng)成多學(xué)科、跨學(xué)科看問(wèn)題的視野，克服單一學(xué)科線性思維慣習(xí)?？鐚W(xué)科作為一種可行的研究和育人方式在眾多諾貝爾獎(jiǎng)中得到證實(shí)?！鞍倌曛Z貝爾生理學(xué)和醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)?lì)C發(fā)了91次，其間有48項(xiàng)原創(chuàng)性成果涉及到其他學(xué)科體系，占總頒獎(jiǎng)次數(shù)的53%?！盵12]

2.以學(xué)者為目標(biāo)的教育目的受到質(zhì)疑

博士教育的傳統(tǒng)定位是將博士生培養(yǎng)成為未來(lái)的一代學(xué)者，使博士生成為本學(xué)科知識(shí)遺產(chǎn)的繼承者和新知識(shí)的創(chuàng)造者。擁有博士學(xué)位理應(yīng)從事學(xué)術(shù)工作的邏輯，被高等教育大眾化的浪潮擊得支離破碎。依據(jù)美國(guó)“博士畢業(yè)十年后調(diào)查”統(tǒng)計(jì)，80%的博士畢業(yè)生在高校管理部門(mén)、產(chǎn)業(yè)界和政府部門(mén)工作。[13]在國(guó)內(nèi)，博士去非高校、非科研單位就業(yè)比例也達(dá)到了43%。[14]圈外生活，博士學(xué)位并沒(méi)有給博士們帶來(lái)與碩士、學(xué)士相比的比較優(yōu)勢(shì)，狹窄的專(zhuān)門(mén)化知識(shí)，反而讓他們很少有選擇的余地。擁有就業(yè)領(lǐng)域相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能訓(xùn)練的碩士、甚至學(xué)士，卻能利用“認(rèn)知公正”[15]，壓制博士生可能的就業(yè)行為，擴(kuò)展自己就業(yè)成功的可能性。造成這種窘境的原因除了博士招生擴(kuò)大等原因外，博士教育培養(yǎng)目標(biāo)錯(cuò)位是關(guān)鍵因素。在應(yīng)用語(yǔ)境知識(shí)生產(chǎn)模式下，博士教育目的仍然主要堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)者，而不是培養(yǎng)各個(gè)行業(yè)所需的應(yīng)用型創(chuàng)新人才和技術(shù)服務(wù)人才。

3.以師徒為特征的師生關(guān)系日益異化

通常，國(guó)內(nèi)博士培養(yǎng)采用單一導(dǎo)師制。近年有些高校試行導(dǎo)師小組培養(yǎng)制度，但實(shí)際運(yùn)行中流于形式，仍然是一對(duì)一的師徒式關(guān)系。這種制度下博士生高度依附導(dǎo)師，因?yàn)閷?dǎo)師擁有研究生院委托管理學(xué)生的權(quán)力和全力指導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)的自主權(quán)。“師徒關(guān)系”受學(xué)術(shù)資本主義與科研資源市場(chǎng)配置的影響，異化成“老板”與“雇員”的關(guān)系。學(xué)生期盼導(dǎo)師的項(xiàng)目和經(jīng)費(fèi)支持，早日拿到博士學(xué)位，導(dǎo)師需要“勞動(dòng)力”，完成科研項(xiàng)目既定任務(wù)。兩者僅關(guān)心各自所需的產(chǎn)品，常常淡化學(xué)術(shù)互動(dòng)的過(guò)程。這種學(xué)術(shù)訓(xùn)練方式在后現(xiàn)代大學(xué)來(lái)臨之際被稱(chēng)為“前現(xiàn)代特點(diǎn)”[16]。這種單一導(dǎo)師制已經(jīng)難以滿足知識(shí)生產(chǎn)新模式的異質(zhì)性、跨學(xué)科等特性對(duì)知識(shí)生產(chǎn)者素質(zhì)的要求。“模式2”中的知識(shí)生產(chǎn)，倡導(dǎo)知識(shí)質(zhì)量的“多方問(wèn)責(zé)”，要求參與知識(shí)生產(chǎn)的人員具有良好的跨學(xué)科知識(shí)、多方協(xié)同的技能。這需要建立一種跨學(xué)科、多形式的博士培養(yǎng)制度，在師生之間形成一種多元、平等的合作伙伴關(guān)系?！斑@種關(guān)系將更少地體現(xiàn)為有知識(shí)的教師教導(dǎo)無(wú)知識(shí)的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中的相互影響。”[17]endprint

4.以論文為核心的質(zhì)量控制屢遭責(zé)難

抓住博士論文這個(gè)節(jié)點(diǎn)，監(jiān)控博士培養(yǎng)質(zhì)量本應(yīng)無(wú)可厚非?？刹┦空撐膹倪x題到答辯卻屢遭學(xué)術(shù)圈內(nèi)外人士責(zé)難。傳統(tǒng)學(xué)術(shù)博士論文選題一般以本學(xué)科的熱點(diǎn)問(wèn)題或前沿領(lǐng)域?yàn)檠芯繉?duì)象，注重推進(jìn)本學(xué)科理論知識(shí)的發(fā)展，研究成果與社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的聯(lián)系不太緊密?！吨袊?guó)博士質(zhì)量報(bào)告》顯示，“60%的培養(yǎng)單位博士學(xué)位論文不同程度上存在選題較為宏大、空泛的弊病”[18]。英國(guó)大學(xué)副校長(zhǎng)、校長(zhǎng)委員會(huì)（CVCP）在《英國(guó)博士指南》中指出：“哲學(xué)博士不僅僅是‘產(chǎn)品（對(duì)知識(shí)的原創(chuàng)性貢獻(xiàn)），而且應(yīng)當(dāng)是‘過(guò)程（對(duì)研究者的訓(xùn)練）。”[19]以博士論文為唯一標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量評(píng)價(jià)似乎應(yīng)該作出讓步，學(xué)術(shù)訓(xùn)練、研究技能、職業(yè)勝任也應(yīng)成為博士教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要維度，因?yàn)楦呱顚W(xué)術(shù)訓(xùn)練所獲得的技能、方法，具有可遷移性，在以后的學(xué)術(shù)抑或生活中都可以發(fā)揮作用。博士教育應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化課程學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練等過(guò)程的質(zhì)量問(wèn)責(zé)。

三、適應(yīng)知識(shí)生產(chǎn)現(xiàn)代性擴(kuò)展的博士教育變革從上述分析中，我們獲知知識(shí)生產(chǎn)現(xiàn)代性擴(kuò)展深刻影響到博士生的培養(yǎng)過(guò)程，深化博士教育改革的措施必須回應(yīng)知識(shí)生產(chǎn)“模式2”的現(xiàn)代性特質(zhì)的要求，以及知識(shí)生產(chǎn)傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的關(guān)系，避免“博士培養(yǎng)的真實(shí)過(guò)程產(chǎn)生扭曲”[20]，以便提升博士教育人才培養(yǎng)的適切性。

（一）樹(shù)立開(kāi)放性的博士培養(yǎng)理念

如前所述，知識(shí)生產(chǎn)的應(yīng)用性、跨學(xué)科特質(zhì)提供了在學(xué)科、高校、科研院所之外培養(yǎng)博士的可能性。要使可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，關(guān)鍵在于樹(shù)立開(kāi)放性的博士培養(yǎng)理念，即在不否認(rèn)學(xué)科語(yǔ)境下人才培養(yǎng)價(jià)值的基礎(chǔ)上，博士培養(yǎng)要適應(yīng)知識(shí)生產(chǎn)應(yīng)用語(yǔ)境的要求，在跨學(xué)科、交叉學(xué)科、產(chǎn)學(xué)研行業(yè)、地域之間開(kāi)展博士生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練活動(dòng)。首先，促進(jìn)學(xué)科交叉培養(yǎng)。國(guó)家要提供跨學(xué)科博士教育的政策支持，鼓勵(lì)整合資源建立交叉學(xué)科研究院，設(shè)立交叉學(xué)、跨學(xué)科博士學(xué)位授予點(diǎn)，舉辦交叉學(xué)科交流刊物，形成交叉學(xué)科學(xué)術(shù)共同體。“麻省理工學(xué)院設(shè)立66個(gè)跨學(xué)科組織，多數(shù)成熟的跨學(xué)科組織已經(jīng)涉足博士生教育?！盵21]另外，“荷蘭在1997年已經(jīng)擁有110多所大學(xué)研究院”[22]。其次，鼓勵(lì)部門(mén)協(xié)同培養(yǎng)。部門(mén)協(xié)同培養(yǎng)博士在美國(guó)已有先例，“蘭德公司設(shè)有培養(yǎng)跨學(xué)科和多學(xué)科人才的研究生院”[23]。2010年我國(guó)啟動(dòng)高?！こ萄芯吭核?lián)合招收培養(yǎng)博士研究生試點(diǎn)工作，但成果及經(jīng)驗(yàn)還有待總結(jié)。再次，倡導(dǎo)區(qū)域交互培養(yǎng)。區(qū)域交互培養(yǎng)可以采取國(guó)內(nèi)與國(guó)外、境內(nèi)與境外、自費(fèi)與公費(fèi)、“訪學(xué)”與“授位”相結(jié)合的方式進(jìn)行。在德國(guó)，聯(lián)合培養(yǎng)的制度越來(lái)越常見(jiàn)?！皳碛斜究茖W(xué)位便可攻讀歐洲聯(lián)合辦學(xué)的博士學(xué)位”[24]，“德國(guó)學(xué)術(shù)交流中心建立了55個(gè)涉及眾多學(xué)科領(lǐng)域的國(guó)際研究生項(xiàng)目”[25]。再次，加強(qiáng)導(dǎo)師團(tuán)體培養(yǎng)。目前，我國(guó)80%的博士生是由單一導(dǎo)師指導(dǎo)，50%以上的學(xué)生期望嘗試和引入導(dǎo)師制以外的制度。[26]團(tuán)體聯(lián)合培養(yǎng)制度，在一定程度上可以克服單一制度的諸多不足，尤其是在多學(xué)科、跨學(xué)科的博士學(xué)術(shù)論文指導(dǎo)方面優(yōu)勢(shì)明顯，更為重要的是博士生可以從更多導(dǎo)師身上汲取默會(huì)知識(shí)。

（二）確定多樣化的博士培養(yǎng)目標(biāo)

知識(shí)生產(chǎn)的應(yīng)用性和多方問(wèn)責(zé)特性，賦予博士培養(yǎng)過(guò)程更大的“社會(huì)責(zé)任”。博士培養(yǎng)規(guī)格不僅要適應(yīng)學(xué)術(shù)職業(yè)的內(nèi)部招募，還需滿足社會(huì)生產(chǎn)對(duì)人力資源的需求。社會(huì)需求的多樣化促使博士培養(yǎng)目標(biāo)由單一向多樣轉(zhuǎn)變，即注重研究型、專(zhuān)業(yè)型、跨學(xué)科博士教育并行發(fā)展。有學(xué)者指出，社會(huì)對(duì)專(zhuān)業(yè)碩士的需求將逐步達(dá)到對(duì)整個(gè)研究生教育需求的70%，對(duì)專(zhuān)業(yè)博士的需求更大。[27]但統(tǒng)計(jì)顯示，我國(guó)博士生教育存在結(jié)構(gòu)不合理、類(lèi)型不協(xié)調(diào)、比例不恰當(dāng)?shù)葐?wèn)題。2013年博士生招生總規(guī)模為69000人，學(xué)術(shù)學(xué)位67195人，專(zhuān)業(yè)學(xué)位1805人，專(zhuān)業(yè)教育博士?jī)H占2.62%。[28]而2010年工學(xué)博士學(xué)位授予占總學(xué)位數(shù)的35.54%，工學(xué)、理學(xué)、醫(yī)學(xué)三門(mén)學(xué)科學(xué)位授予數(shù)之和達(dá)到64.82%，人文學(xué)科（哲學(xué)、歷史、文學(xué)）僅為7.22%。[29]依據(jù)社會(huì)需求，博士培養(yǎng)目標(biāo)調(diào)整的總體方針應(yīng)從學(xué)術(shù)型向?qū)I(yè)型博士教育轉(zhuǎn)變。首先，壓縮學(xué)術(shù)型博士招生計(jì)劃，逐步擴(kuò)大專(zhuān)業(yè)型、跨學(xué)科博士招生計(jì)劃?？蛇m當(dāng)降低工學(xué)博士的招生計(jì)劃，適當(dāng)擴(kuò)大人文學(xué)科的招生比例，逐步擴(kuò)大專(zhuān)業(yè)型、跨學(xué)科博士學(xué)位點(diǎn)的招生名額。其次，削減部分較低水平研究型博士學(xué)位授予點(diǎn)，增加社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展急需的專(zhuān)業(yè)學(xué)位博士點(diǎn)。據(jù)學(xué)者統(tǒng)計(jì)，至2011年，我國(guó)有五個(gè)專(zhuān)業(yè)博士學(xué)位點(diǎn)，分別是：臨床醫(yī)學(xué)博士（1977年48個(gè)），獸醫(yī)博士（1999年71個(gè)），口腔醫(yī)學(xué)博士（2006年13個(gè)），教育博士（2010年15個(gè)），工程博士（2011年25個(gè)）。[30]美國(guó)至今，已在50多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域授予專(zhuān)業(yè)博士學(xué)位。[31]可見(jiàn)，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)專(zhuān)業(yè)博士學(xué)位發(fā)展還有較大空間?？稍诮?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的相關(guān)領(lǐng)域，擴(kuò)大各類(lèi)高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才的培養(yǎng)。

（三）構(gòu)建綜合性的博士培養(yǎng)課程

知識(shí)生產(chǎn)的跨學(xué)科和異質(zhì)性，提供了博士生與來(lái)自不同學(xué)科背景的學(xué)者民主、平等交流的機(jī)會(huì)，但相互交流能否順利進(jìn)行，取決于博士生與其他學(xué)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)交叉重合的程度。這要求博士生課程具有綜合性，即課程要由本學(xué)科、跨學(xué)科、交叉學(xué)科、方法論課程共同構(gòu)成一個(gè)課程體系。綜合性課程設(shè)置的目的在于培養(yǎng)博士生基本的研究能力，以便勝任未來(lái)職業(yè)發(fā)展的需要。但博士生學(xué)術(shù)訓(xùn)練具有前沿性，很少存在系統(tǒng)成熟的博士生課程，大學(xué)應(yīng)當(dāng)設(shè)置多樣、齊全的科目供學(xué)生自由選擇，讓學(xué)生自己根據(jù)研究興趣與著述需要，構(gòu)建個(gè)性化的課程體系。有學(xué)者認(rèn)為，“我國(guó)博士生的相關(guān)學(xué)科知識(shí)水平相對(duì)較低”[32]，“博士課程的前沿性狀況還很不理想”[33]。因而，博士課程建設(shè)要注意兩個(gè)原則：首先，注重課程內(nèi)容的前沿性。課程內(nèi)容要包含本學(xué)科領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)、重點(diǎn)、尚無(wú)定論的問(wèn)題，凸顯內(nèi)容的可探索性與研究性，同時(shí)要關(guān)注鄰近學(xué)科或跨學(xué)科領(lǐng)域研究的最新動(dòng)態(tài)。其次，注重課程選擇的靈活性。課程設(shè)置應(yīng)是選修課和必修課的結(jié)合。盡管?chē)?guó)外有些大學(xué)從未規(guī)定必修課程，適當(dāng)?shù)谋匦拚n可以積淀深厚的理論基礎(chǔ)。必修課應(yīng)該注重學(xué)科基本理論和研究方法的學(xué)習(xí)。選修課要關(guān)注博士生素質(zhì)的全面提高。荷蘭跨校教育研究中心教育項(xiàng)目課程分為必修課和選修課，所開(kāi)設(shè)課程依據(jù)培養(yǎng)不同的研究能力區(qū)分為專(zhuān)題取向、方法論、介紹性與暑期課程。博士生可以根據(jù)研究需求選修課程，并可申請(qǐng)免修課程。[34]在北美，研究生課程學(xué)習(xí)受到特別關(guān)注，“甚至可以要求學(xué)校為自己?jiǎn)为?dú)開(kāi)設(shè)所需課程”[35]。endprint

（四）推行形成性的博士培養(yǎng)評(píng)價(jià)

知識(shí)生產(chǎn)“多方問(wèn)責(zé)”要求博士培養(yǎng)過(guò)程體現(xiàn)利益相關(guān)者的價(jià)值觀和意愿。論文質(zhì)量的目標(biāo)監(jiān)控主要體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)創(chuàng)新的意愿，還必須強(qiáng)化博士培養(yǎng)的過(guò)程監(jiān)控，適時(shí)體現(xiàn)學(xué)術(shù)職業(yè)之外利益相關(guān)者的需求。在智識(shí)社會(huì)，能夠體現(xiàn)卓越博士教育的有效證明是畢業(yè)生能適應(yīng)復(fù)雜的勞動(dòng)力市場(chǎng)。大學(xué)為此需要接受社會(huì)各方的信息反饋，勾畫(huà)出市場(chǎng)認(rèn)可的博士畢業(yè)生的典型特征，制定出明確的博士培養(yǎng)目標(biāo)，依據(jù)目標(biāo)強(qiáng)化培養(yǎng)過(guò)程的指導(dǎo)和監(jiān)控。目前，國(guó)內(nèi)研究生教育職能部門(mén)主要依據(jù)課程學(xué)習(xí)、綜合考試、論文開(kāi)題、發(fā)表科研論文、學(xué)位論文預(yù)答辯、學(xué)位論文答辯等六個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)博士培養(yǎng)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控，整個(gè)監(jiān)控具有“結(jié)果導(dǎo)向”特征，屬于一種“總結(jié)性”的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式能夠衡量實(shí)際結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)的差距，在博士培養(yǎng)評(píng)估中是不可或缺的，但它是在教育活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行的，受師生人情關(guān)系等非理性行為的影響，博士培養(yǎng)過(guò)程監(jiān)控基本上屬于一種形式上的監(jiān)控，未能及時(shí)將收集到的信息用于改進(jìn)整個(gè)培養(yǎng)活動(dòng)，利益相關(guān)者的意愿與喜好沒(méi)有得到及時(shí)關(guān)注。形成性評(píng)價(jià)卻能夠有效地了解學(xué)生在各個(gè)階段中遇到的問(wèn)題、需要與期望，及時(shí)作出改進(jìn)當(dāng)前狀況的相關(guān)決策。推行形成性評(píng)價(jià)，首先要明確闡述博士培養(yǎng)目標(biāo)。美國(guó)“博士生教育及職業(yè)準(zhǔn)備調(diào)查”發(fā)現(xiàn)，畢業(yè)生市場(chǎng)適應(yīng)能力不強(qiáng)，同博士培養(yǎng)過(guò)程與課程內(nèi)容、培養(yǎng)目標(biāo)與職業(yè)準(zhǔn)備存在“三效錯(cuò)配”有密切關(guān)系。[36]其次，要細(xì)化培養(yǎng)目標(biāo)為可測(cè)量的學(xué)習(xí)成果陳述。同時(shí)，確定有效評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果的方法，建立敏捷的信息反饋機(jī)制。近年，美國(guó)明尼蘇達(dá)等大學(xué)試用電子檔案袋評(píng)價(jià)法，能讓師生進(jìn)行連續(xù)自我評(píng)估、主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)，作好充分就業(yè)的準(zhǔn)備。

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