新課改背景下我國課堂實踐領(lǐng)域涌現(xiàn)出諸多新的教學(xué)模式，其中“導(dǎo)學(xué)案”越來越引起實踐界、理論界的關(guān)注。這種模式所凝聚的課程意義體現(xiàn)為：從教師的角度，由傳統(tǒng)備課改變?yōu)檎n程開發(fā)，教師課程身份發(fā)生改變；從學(xué)生的角度，由傳授教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒献鞯奶骄繉嵺`，學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生轉(zhuǎn)變。同時，實踐中導(dǎo)學(xué)案也面臨著諸如缺乏明確、有效的理論依據(jù)，不利于教師因材施教，不利于教師課堂上的靈活應(yīng)變以及容易導(dǎo)致教學(xué)上本末倒置等實踐問題。要解決上述問題，至少應(yīng)從導(dǎo)學(xué)案的功能、編制、實施以及教師教學(xué)風(fēng)格等方面采取相應(yīng)對策。

導(dǎo)學(xué)案 課程意義 問題改進(jìn)

當(dāng)前，新課改背景下我國課堂實踐領(lǐng)域已涌現(xiàn)出諸多新的教學(xué)模式，其中以山東杜郎口中學(xué)、泰興洋思中學(xué)、南京東廬中學(xué)等倡導(dǎo)的“導(dǎo)學(xué)案”越來越引起實踐界、理論界的關(guān)注。這種“導(dǎo)學(xué)案”基于自身對新課改理念的理解，成為自下而上實施新課程理念的典范，改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的基本范式。一定程度上，導(dǎo)學(xué)案可以說代表著我國推行素質(zhì)教育的重要成果，標(biāo)志著基礎(chǔ)教育新課程改革的重大突破。由此，深入理解“導(dǎo)學(xué)案”的課程意義，剖析其面臨著的實踐問題，探尋完善其概念的策略，對于課程研究的理論意義以及推動新課程理念深入發(fā)展的實踐意義均不可小覷。

一、“導(dǎo)學(xué)案”的源起與意義

“導(dǎo)學(xué)案”是時下中小學(xué)教育領(lǐng)域非常時髦的詞匯，其源起至少可追溯到江蘇省南京市東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”。東廬中學(xué)是南京市溧水縣的一個普通農(nóng)村初中，1996年該校針對數(shù)學(xué)與化學(xué)學(xué)科采取了“目標(biāo)教學(xué)法”的教學(xué)變革。改革之初，該校采取集體備課與集體編寫教案，逐漸有教師不斷提議對這一過程略加改動，學(xué)生能夠參與教案的編寫等等，由此這種由師生共同編寫的材料便被稱為“講學(xué)稿”。隨后的一段時間，講學(xué)稿漸漸使得教師的教和學(xué)生的學(xué)融為一體，教案、學(xué)案、筆記、作業(yè)、測試等課堂教學(xué)中所涉及的文本材料全部被融為一套師生共用的課程材料。其整個模式可以概括為“提前備課、輪流主備、集體研討，優(yōu)化學(xué)案，師生共用”[1]。然而，真正在導(dǎo)學(xué)案問題上取得明顯成效的卻是山東省聊城市杜郎口鎮(zhèn)初中，他們徹底將東廬中學(xué)的講學(xué)稿轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)案，以強(qiáng)調(diào)這種課程材料的課程功能，即：通過讓學(xué)生課前預(yù)習(xí)學(xué)案，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。[1]杜郎口中學(xué)統(tǒng)計的數(shù)據(jù)顯示，近幾年來接近50萬教育從業(yè)者前去考察實習(xí)，全國許多學(xué)校實施了課堂教學(xué)改革，如山東省昌樂中學(xué)的“271”高效課堂模式、山東兗州一中的“循環(huán)大課堂”模式、江蘇灌南新知學(xué)校的“自學(xué)·交流”模式、河北圍場天卉中學(xué)的“大單元教學(xué)”模式、遼寧沈陽立人學(xué)校的整體教學(xué)系統(tǒng)和“124”模式、江西武寧寧達(dá)中學(xué)的“自主式開放型課堂”、河南鄭州第102中學(xué)的“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主課堂”以及安徽銅陵銅都雙語學(xué)校的“五環(huán)大課堂”等。[1]

這些學(xué)校在自下而上尋求教育變革的過程中找到了“導(dǎo)學(xué)案”這一改革的切入點，以此突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的限制與不足。歸納導(dǎo)學(xué)案所具備的課程意義至少有兩個方面：從教師的角度，教師的課程身份實現(xiàn)了改變。傳統(tǒng)教師的課程身份即按照教學(xué)大綱、教科書的編排邏輯展開課堂教學(xué)實踐，而以導(dǎo)學(xué)案為主的課堂教學(xué)模式中教師的課程身份涉及到了學(xué)案開發(fā)、設(shè)計，集中體現(xiàn)了教師課程理解、課程意識的回歸與實現(xiàn)，并由此發(fā)生了課程身份的轉(zhuǎn)變。[2]從學(xué)生的角度，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了改變。以“導(dǎo)學(xué)案”為核心的課堂教學(xué)模式的邏輯前提在于為學(xué)生的課程參與提供課堂空間，例如：杜郎口、洋思以及東廬中學(xué)的課堂過程均按照學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的模式，實現(xiàn)“以學(xué)定教”、“先學(xué)后教”，大體環(huán)節(jié)分為“預(yù)習(xí)、展示與反饋”三個環(huán)節(jié)：“‘預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)以學(xué)生自學(xué)為基礎(chǔ)，讓學(xué)生自主進(jìn)行與文本的對話，間或進(jìn)行圍繞教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)的、與教師或同學(xué)的對話；‘展示環(huán)節(jié)，學(xué)生不僅可以對展示者的成果做出評價，而且能以此對照和檢測自己的成果，進(jìn)而在教師的追問和點撥中反思自己的思維和言行；‘反饋環(huán)節(jié)中，學(xué)生可根據(jù)自己的反思和教師的總結(jié)，對自己的學(xué)習(xí)情況查‘缺補‘漏，讓自己的學(xué)習(xí)不斷走向扎實和深入?！盵3]

二、“導(dǎo)學(xué)案”所面臨的現(xiàn)實問題

1.缺乏明確、有效的理論依據(jù)

當(dāng)前，導(dǎo)學(xué)案在實施過程中隨意性較大，且缺乏相對明確的操作規(guī)范以及行之有效的參考指南，由此表現(xiàn)出缺乏明確的理論依據(jù)與支撐。雖然身處教學(xué)一線的教師在教育教學(xué)工作上不斷探索出導(dǎo)學(xué)案這一教學(xué)模式，從理性的角度來思考，一個命題或概念一經(jīng)提出，只有經(jīng)過多方面的實踐、總結(jié)、反思，才能發(fā)展成為較為成熟的理性認(rèn)識。然而現(xiàn)實的情況是導(dǎo)學(xué)案在媒體的渲染下如火如荼地開展了近十年，可這十年來有關(guān)導(dǎo)學(xué)案的各種理論問題都還沒有得到演化入的研究。其中這些比較關(guān)鍵的理論問題至少包括：首先：導(dǎo)學(xué)案編寫主體及其權(quán)責(zé)等問題，究竟導(dǎo)學(xué)案的編寫者是誰？教師、學(xué)生或者師生共同參與編寫，究竟這其中的權(quán)責(zé)為何？根據(jù)何種價值判斷進(jìn)行厘清等等，這些問題仍未討論清楚。其次，導(dǎo)學(xué)案編寫的目的等問題，究竟導(dǎo)學(xué)案編寫、指定的最后目的為何？這個問題仍未認(rèn)識得足夠清楚，究竟是為了培養(yǎng)學(xué)生的自主人格和主動學(xué)習(xí)能力還是為了更加合理地設(shè)計、規(guī)劃個體學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性地提出問題和解決問題，亦或是教師用以幫助學(xué)生掌握教材內(nèi)容，溝通學(xué)與教的橋梁等等。這些問題還較為模糊。最后，導(dǎo)學(xué)案的使用問題。導(dǎo)學(xué)案究竟是供教師使用，還是提供給學(xué)生使用？亦或是二者共用？倘若是教師使用，其與教案的差別在哪？如若是學(xué)生使用，其與教科書的差別體現(xiàn)在哪？這些問題仍未明確。

2.不利于教師因材施教

當(dāng)前導(dǎo)學(xué)案實踐雖然改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師居高臨下傳遞、灌輸知識的教學(xué)取向，承認(rèn)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，提供了足夠的課程空間以實現(xiàn)學(xué)生的自主性與主體性，以此確立起學(xué)生在課堂教學(xué)中自主學(xué)習(xí)、合作探究的教育意蘊，然而這一改變割裂了教學(xué)過程中“教”與“學(xué)”關(guān)系的辯證邏輯[4]，傳統(tǒng)教學(xué)中的“滿堂灌”機(jī)械地轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺叛蚴健钡摹皾M地是青草，愛吃多少吃多少”。這種變革實質(zhì)用洋思中學(xué)前校長蔡林森的話來表達(dá)就是“全過程學(xué)生自學(xué)”[5]。這種模式雖然賦予了學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作探究的課程空間，但因為這種改變本身更加適合自學(xué)能力較強(qiáng)的學(xué)生，而不同知識背景的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、不同性格特點的學(xué)生的認(rèn)知特點都不能得到尊重和權(quán)衡，不僅不利于教師因材施教，而且在無形中拉大了學(xué)生的差距，增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。endprint

3.不利于教師課堂上的靈活應(yīng)變

課堂教學(xué)情境并非一成不變，在這一場域中教師與學(xué)生間相互對話，不斷創(chuàng)造、解釋著課堂事件。在這種不斷創(chuàng)造和解釋的過程中，內(nèi)容不斷翻新，意義也由此不斷生成。同一節(jié)課，由不同的教師、不同的學(xué)生來上，是大不相同的，哪怕師生是相同的，都有可能因課堂內(nèi)外的突發(fā)事件、偶發(fā)情境等外部因素而有所差異。然而，因為導(dǎo)學(xué)案在課前的提前預(yù)定、課上的機(jī)械執(zhí)行會導(dǎo)致整個課堂中教師的對話、學(xué)生的討論與對答等等都變得僵硬、固定，甚至被一帶而過。形象地比喻便是教師成為了被“導(dǎo)學(xué)案”所限制的導(dǎo)演，而學(xué)生、課堂情境則成為了這一“劇本”所設(shè)計、規(guī)約的“演員”。由此看來，形式和內(nèi)容高度統(tǒng)一的學(xué)案似乎成為了實際情境中動態(tài)的、復(fù)雜的教學(xué)過程的牽絆，不利于教師在課堂上基于自身思考、理解應(yīng)對復(fù)雜的課堂情境。

4.容易導(dǎo)致教學(xué)上本末倒置

我們必須思考為何導(dǎo)學(xué)案會在如此短短十年間引發(fā)熱潮。跟風(fēng)是毋庸置疑的，表現(xiàn)為借鑒、照搬其他學(xué)校效果顯著的學(xué)案或是直接運用其他省市地區(qū)的學(xué)案來替代本學(xué)校的實踐與思考。這期間雖然歷經(jīng)學(xué)校層面對于選擇何種導(dǎo)學(xué)案作為本校學(xué)案發(fā)展的討論與審議，但其忽視了本校教師基于自身獨特課程理解反思導(dǎo)學(xué)案的過程。事實上，教案和學(xué)案都只是一種教學(xué)輔助手段，它本身并無利弊可言。培養(yǎng)學(xué)生的自主性、主動性、創(chuàng)新精神、自主人格和主動學(xué)習(xí)的能力也絕不僅僅是將教案換為學(xué)案這么簡單。缺乏對自己課堂教學(xué)問題存在的深層次反思、缺乏對當(dāng)今我國教育內(nèi)在癥結(jié)的全方面省思，盲目、機(jī)械地照搬、借鑒，也會限制、阻塞導(dǎo)學(xué)案課程意義的發(fā)揮與彰顯。這其中更為重要的是，如果按照導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計來推演教學(xué)，學(xué)案的出現(xiàn)便有可能導(dǎo)致課堂機(jī)械化的重復(fù)操作，無疑會弱化教學(xué)活動的專業(yè)性。教學(xué)的基本要素之一就是“方法”，學(xué)案作為一種輔助手段，它呈現(xiàn)但不決定教學(xué)性質(zhì)、課堂教學(xué)效果，過分地夸大其價值是不合時宜的，也自然而然弱化了教師的作用與功能，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)上本末倒置。

三、“導(dǎo)學(xué)案”的改進(jìn)策略

1.厘清導(dǎo)學(xué)案的作用

導(dǎo)學(xué)案通過提供輔導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)課程的方案，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)。導(dǎo)學(xué)案貫穿了學(xué)前預(yù)習(xí)、課堂答疑以及課后鞏固諸多環(huán)節(jié)，打破了“教師—學(xué)生”單向交流模式，可以說給我國傳統(tǒng)課堂模式帶來了一種深刻的挑戰(zhàn)，但也由此引發(fā)了上述的幾個實踐問題，對此有必要厘清其作用。導(dǎo)學(xué)案的課程功能應(yīng)該被視為一種課程材料，這種課程材料終究只是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所必需的資料，是為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而提供的指導(dǎo)方法和材料，歸根到底也只是一種教學(xué)輔助手段，因而要弄清它的作用，但并不是所有的學(xué)案都能提高教學(xué)效率。此外，導(dǎo)學(xué)案作為一種課程材料，要將其與教材、教師等區(qū)分開來，導(dǎo)學(xué)案并不能代替教科書和教師在教學(xué)實踐中的作用，要杜絕用導(dǎo)學(xué)案代替課堂教學(xué)，否則可能引發(fā)課堂教學(xué)千篇一律。

2.規(guī)范導(dǎo)學(xué)案的編制

當(dāng)前導(dǎo)學(xué)案的編制形式靈活多樣，一般情況下根據(jù)學(xué)科內(nèi)容的差異而有所變化，但從根本上其依然是教學(xué)內(nèi)容的重要載體。要發(fā)揮導(dǎo)學(xué)案的課程意義，就有必要規(guī)范導(dǎo)學(xué)案的編制環(huán)節(jié)，意味著導(dǎo)學(xué)案編寫要建立在對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，以新課改所倡導(dǎo)的自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式為歸宿，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知能力等實情，通過按照知識點邏輯所呈現(xiàn)的篇、章、節(jié)的教科書知識進(jìn)行再度統(tǒng)整，以此設(shè)計出融合了研究性、探究性，能喚醒學(xué)生探究意識、激發(fā)學(xué)生探究興趣、提升學(xué)生探究能力的課程主題。同時導(dǎo)學(xué)案的編制還需要滿足學(xué)生的差異性，為學(xué)生提供多樣性、選擇性以及豐富性的導(dǎo)學(xué)案，讓導(dǎo)學(xué)案具有層次性、遞進(jìn)性，讓每一個學(xué)生的個性都得到發(fā)展，都能夠獲得成功的喜悅。

3.規(guī)范導(dǎo)學(xué)案的實施

當(dāng)前導(dǎo)學(xué)案的實施環(huán)節(jié)過于機(jī)械、封閉，完全按照導(dǎo)學(xué)案的教學(xué)內(nèi)容亦步亦趨。因此，有必要以“小課題研究”“項目設(shè)計”等問題探究的形式予以實施和展開。這意味著導(dǎo)學(xué)案的實施可以以問題式、探究式的主題、課題、項目等形式展開，課堂教學(xué)的實施過程大體按照提出問題、分析問題、探求解決方案、交流分享、相互建議等環(huán)節(jié)推進(jìn)，從而給學(xué)生以真實、完整的“獨立研究”、“合作研究”的經(jīng)歷與體驗，實現(xiàn)學(xué)生自主地建構(gòu)知識以及深刻地體驗知識的意義等，由此避免導(dǎo)學(xué)案異化為單純的客觀知識、固定結(jié)論的記錄本、操練簿。

4.凸顯教師的教學(xué)風(fēng)格

當(dāng)前的導(dǎo)學(xué)案實施過程中，面對統(tǒng)一不變的學(xué)案，導(dǎo)學(xué)案成為了重新壓迫教師的新版“教科書”，在忽視、代替乃至取締教師獨特課程理解、教學(xué)風(fēng)格的同時也在不斷地排斥差異化、獨特化、個體性的課程理解與反思。由此，在導(dǎo)學(xué)案實踐中有必要凸顯教師獨特、差異的教學(xué)風(fēng)格，面對著統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容、同一教學(xué)設(shè)計，可以鼓勵教師進(jìn)行多樣化的課程理解以及教學(xué)設(shè)計。例如：有的教師在導(dǎo)入問題情境時善于引學(xué)生生情以入勝；有的教師則善于巧妙設(shè)計問題，層層解答；有的善于提綱挈領(lǐng)等等?？偠灾?，即使是采用一份相同的學(xué)案來教學(xué)，也不應(yīng)該束縛教師的手腳，更不能潛意識里培養(yǎng)教師的從眾心理。每位教師都有自身可挖掘的教學(xué)潛力，要鼓勵他們提高自身的要求，關(guān)注自身專業(yè)化成長，以此凸顯不同的教學(xué)風(fēng)格。

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參考文獻(xiàn)

[1] 九大“教學(xué)范式”解讀.中國教師報，2010-4-14（B03）.

[2] 張良.論“導(dǎo)學(xué)案”的現(xiàn)實問題與可能對策.中國教育學(xué)刊，2014（1）.

[3] 洪明，余文森.“先學(xué)后教”教學(xué)模式的理念與實施條件——基于杜郎口中學(xué)、洋思中學(xué)和東廬中學(xué)教學(xué)改革的思考.中國教育學(xué)刊，2011（3）.

[4] 張良.反思我國教學(xué)變革中的簡單性思維.中國教育學(xué)刊，2012（9）.

[5] 蔡林森.教學(xué)革命——蔡林森與先學(xué)后教.北京：首都師范大學(xué)出版社，2010.

[作者：李舒波（1965-），男，貴州畢節(jié)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授。]

【責(zé)任編輯 白文軍】endprint