施江萍*，葉 力

(1.四川外國語大學成都學院 日語系，成都 611844;2.四川師范大學 教師教育學院，成都 610068)

一、研究現(xiàn)狀

詞匯是語言的基本構建材料，詞匯知識是語言學習者的主要學習內容。在第二語言(二語)習得研究方面，詞匯知識的研究量近20年來持續(xù)增長［1］。用維度(dimension)從理論上評價、反映二語學習者的詞匯知識，理論維度成為二語詞匯知識的研究主題。1)僅用學習者的詞匯量大小來評價學習者的詞匯知識，理論維度是單一維度，即詞匯量維度;認為詞匯量足以反映詞匯知識水平，詞匯量越大、詞匯知識水平越高。2)單一維度不足以全面反映詞匯知識水平，詞匯知識的維度，從單維度向多維度發(fā)展。目前常見的維度有詞匯量(vocabulary size)或廣度(breadth)維度，知識深度(depth of knowledge)維度，接受—產出(receptive-productive)維度［2］，以及詞匯組織(lexical organization)維度［3］32-70等。

目前，尚不清楚哪幾個維度是評價二語詞匯知識的必要而充分的維度。文獻［1-2，4-5］顯示，詞匯量維度和知識深度維度是二語詞匯學習研究的傳統(tǒng)維度、受到文獻的支持。其他維度尚處于假設、構建、驗證階段。詞匯量維度考察學習者認識的詞的數量、而不涉及對詞的認識深度，只能衡量詞匯發(fā)展的量的方面?？疾鞎r要求受試在多項選擇題中找出詞條的正確定義，或用短語解釋詞條;用不同詞頻段的詞匯作為刺激詞，以檢驗受試的詞匯量。知識深度維度，考察學習者對詞的全面了解或豐富的意義表征。其中包括詞的所指(referential)意義;詞與詞之間的內涵關系，如詞形變化(paradigmatic)關系，結構(syntagmatic)關系等。常用的考察方法是詞語聯(lián)想測驗。

關于二語詞匯知識的詞匯量維度和知識深度維度研究，以英語二語為主，其研究結果可能僅適用于英語二語詞匯知識的習得，在其他語種的適用范圍可能會受到限制。小森［6］用詞匯量維度和知識深度維度，比較了日本大學生與留日大學生的日語詞匯知識水平，發(fā)現(xiàn)前者在2個維度方面均優(yōu)于后者。結果顯示，這2個維度能夠有效地辨別兩者日語詞匯知識水平的差異。但是，受試留學生100人中，漢字圈52人，非漢字圈48人。漢字圈與非漢字圈的日語學習者在日語詞匯習得方面可能有較大差異，漢字圈的學習者應該更為有利，而文中并沒有把兩者區(qū)別處理。因為中國人學習日語詞匯與學習英語詞匯不同，在中國和日本的語言詞匯中，既同形又同義的詞占了同形詞的三分之二［7］，所以，中國的日語學習者在學習詞匯方面、應該比英語學習者更有利。從學習者的學習環(huán)境來看，中國國內日語學習者的學習環(huán)境與在日日語學習者不同，處于母語語言文化環(huán)境。

國內關于二語詞匯知識的研究方面，英語居多，日語等小語種極為少見。國內19種主要外語期刊刊登的日語教育研究文章中，僅有4篇涉及到日語二語學習、母語對日語學習的影響［8］。

因此，考察詞匯量維度和知識深度維度、對于評價國內日語專業(yè)大學生日語詞匯知識的有效性具有積極意義。

二、研究方法

受試者是國內某外國語大學日語系1～3年級的學生(1年級56人，2年級80人，3年級69人)，共205人(男生26人;女生179人)。

1.詞匯知識測試

采用Zareva的詞匯知識測試(VKSZ)［4］。VKSZ是二語詞匯知識研究的有效量表［5］。VKSZ要求受試對照VKSZ的5個條目，對實驗者列出的每一個刺激詞做出反應。

2.刺激詞

從日語能力考試中選出40個詞作為刺激詞，如表1所示，10個四級詞引自小森［6］，其余30個為筆者自選。測試要求受試者按照VKSZ對40個詞做出反應。

綜合分析問卷分析的結果，職業(yè)教育校企合作、校校合作開發(fā)課程，課程建設資源共享，共享性網絡學習平臺的建立是現(xiàn)階段主要需求，我們也將通過課程的實際學習來逐步實現(xiàn)我們的教學目標。

三、結果與討論

(一)詞匯量維度

按VKSZ的記分方法計算受試者在每個刺激詞上的得分。再按日語能力考試級別，把受試者在每個刺激詞上的得分分級相加，得出受試在各級別上的得分。分數反映詞匯量，受試者得分越高，詞匯量越大。并對于各級別的分數，以年級為主因素，分別作了4個單因素方差分析，分析結果歸納見表2。

從表2可知，在4級詞測試中，年級因素的主效應顯著。高年級詞匯量測試的分數顯著高于低年級(p＜0.05)。從年級間的多重結果比較看，年級間的分數差異非常顯著表現(xiàn)在3年級與1年級之間(M3-M1=0.5，p＜0.05)，3 年級的 4 級詞詞匯量大于1年級;在3年級與2年級、以及2年級與1年級之間，4級詞的詞匯量沒有顯著差異。

在3級詞測試中，年級因素的主效應非常顯著。高年級的分數顯著地高于低年級(p＜0.01)。從年級間的多重結果比較看，3個年級間的3級詞詞匯量差異非常顯著(p＜0.01)，均為高年級的詞匯量大于低年級。

在2級詞測試中，年級因素的主效應非常顯著。高年級的分數非常顯著高于低年級(p＜0.01)。從年級間的多重比較看，這個差異表現(xiàn)在2年級與1年級之間(p＜0.01)，2年級的2級詞詞匯量非常顯著大于1年級。

在1級詞測試中，年級因素的主效應顯著。高年級的分數顯著高于低年級(p＜0.01)。從年級間的多重比較結果看，3個年級間的分數差異顯著或非常顯著，均為高年級的1級詞詞匯量大于低年級。

小森［6］認為，日語能力考試沒有規(guī)定日語二語學習者對每個詞的掌握程度，因此考察的是詞匯量。詞匯量可用詞頻段的詞匯知識來衡量。日語能力考試要求1～4級水平分別掌握10 000、6 000、1 500、800個詞。1級水平(即最高級水平)要求學習者掌握10 000個詞，覆蓋了4個日語詞頻段。本研究采用日語能力考試四個級別的詞作為刺激詞，如表2所示，代表不同難度的日語詞頻段，反映了日語能力考試要求的詞匯量。

由表2可知，在日語能力考試的4個級別上，高年級與低年級的分數有顯著或非常顯著的差異，高年級的詞匯量在4個級別上均大于低年級，說明詞匯量維度能夠從量的方面反映國內日語專業(yè)大學生的日語詞匯知識的差異，詞匯量的大小能夠反映詞匯知識的發(fā)展水平。因此，詞匯量維度是日語二語詞匯知識的一個有效維度。

日語二語詞匯知識的考試、考察，應該檢驗學生的詞匯量，而學生要提高自己的日語詞匯知識水平，也應提高詞匯量。即使是對于國內的日語專業(yè)大學生而言，雖然在中國和日本的語言詞匯中，既同形又同義的詞占了同形詞的2/3［7］，但擴大詞匯量仍是日語二語詞匯知識學習的一個重要方面。

(二)知識深度維度

考察知識深度維度，常用的方法是詞語聯(lián)想測驗。小森［6］認為，用詞語聯(lián)想測驗的方法考察知識深度維度，應選用受試充分習得的詞作為刺激詞，以便受試聯(lián)想。為此，小森篩選出日語能力考試四級詞10個，作為刺激詞。本文研究在小森基礎上篩選出全體受試均充分習得的10個詞、作為聯(lián)想刺激詞，其中“ビーチ”是二級詞，其余9個詞是小森采用的四級詞見表1、表3。

按VKSZ的記分方法計算了受試的聯(lián)想率。首先，計算出全體受試對于每個刺激詞的3個聯(lián)想詞的頻率表，得出各刺激詞上3個聯(lián)想詞的頻數。其次，把3個聯(lián)想詞的頻數相加，得出受試對該刺激詞的聯(lián)想分。由于受試對于刺激詞的反應是自由反應，計算頻率表首先要對受試從刺激詞聯(lián)想出的聯(lián)想詞進行編碼。再次，計算聯(lián)想滿分:按三年級受試對于10個刺激詞中每個刺激詞的3個聯(lián)想詞的頻率表，把頻率表上前3個聯(lián)想詞的頻率相加，得出對于各刺激詞的聯(lián)想滿分。最后，根據公式“聯(lián)想率=聯(lián)想分/聯(lián)想滿分”計算聯(lián)想率。

對于上述10個刺激詞的聯(lián)想率，以年級為主因素，分別作了單因素方差分析。

表3 多重比較的結果

由表3可知，除了“お金、住む、教える、ビーチ”之外，年級因素對于各詞聯(lián)想率的主效應顯著(p≤0.05)、或非常顯著(p＜0.01)，高年級的聯(lián)想率高于低年級。具體表現(xiàn)在，“荷物”的聯(lián)想率，三年級非常顯著地高于一年級;“大學”的聯(lián)想率，三年級顯著地分別高于二年級和一年級;“結婚”的聯(lián)想率，三年級非常顯著地分別高于二年級和一年級，二年級顯著地高于一年級;“乗る”的聯(lián)想率，三年級顯著地高于二年級;“死ぬ”的聯(lián)想率，三年級顯著地高于一年級，二年級顯著地高于一年級;“読む”的聯(lián)想率，三年級非常顯著地高于二年級，二年級顯著地低于一年級。由表3可知，年級因素對于聯(lián)想率的主效應明顯，高年級的受試聯(lián)想率較高。

如表3所示，高年級的聯(lián)想率總體上高于低年級，詞匯知識水平越高、聯(lián)想率越高，說明知識深度維度能夠反映國內日語專業(yè)大學生的日語詞匯知識的差異、發(fā)展水平，因而知識深度維度是一個有效的維度。小森［6］以日語二語學習者為對象，用Schmitt聯(lián)想率［9］考察知識深度維度的有效性。結果發(fā)現(xiàn)，10個聯(lián)想率中，有7個刺激詞的聯(lián)想率有顯著或非常顯著的差異，均為母語者高于日語二語學習者。本文研究采用與小森幾乎同樣的10個日語能力考試四級詞(僅“ビーチ”例外)作為刺激詞，同樣用Schmitt的方法計算聯(lián)想率，結果與小森的結果一致，支持知識深度維度對于日語二語詞匯知識的有效性。筆者認為，知識深度維度能夠有效地評價國內日語專業(yè)大學生的日語詞匯知識水平。

知識深度維度，考察學習者對詞的全面了解或豐富意義表征的程度。其中不僅包括詞的所指意義(即概念和所指之間的外延關系)，而且包括詞與詞之間的內涵關系，如詞形變化關系(反義詞、同義詞、上下位、等級關系)，結構關系(詞語搭配)等。在詞匯學習者的記憶中，詞與詞之間形成聯(lián)系，有語義聯(lián)系、詞形變化聯(lián)系、結構/句法聯(lián)系，發(fā)音/拼寫聯(lián)系等，這些聯(lián)系構成了詞匯系統(tǒng)。詞匯系統(tǒng)是詞、以及詞與詞之間相互聯(lián)系的網絡系統(tǒng)。網絡系統(tǒng)有一個形成、發(fā)展的過程，從低水平向高水平發(fā)展的過程，Henriksen［2］強調網絡系統(tǒng)建設對于學習者的詞匯知識發(fā)展的重要性，認為詞匯知識的學習深度取決于對詞的全面了解或豐富意義表征的程度。筆者認為，在國內日語二語學習中，不同學習階段的網絡結構的差異明顯，網絡系統(tǒng)從低水平向高水平發(fā)展，遵循網絡系統(tǒng)的發(fā)展規(guī)律。知識深度維度的理論意義在于，要促進國內日語二語學習者的詞匯知識的習得和發(fā)展，就需要促進網絡結構的發(fā)展、以至形成類似母語者的網絡結構。

四、結語

國內日語專業(yè)高年級的大學生在詞匯量維度和知識深度維度上均優(yōu)于低年級，這表明詞匯量維度和知識深度維度是反映國內日語專業(yè)大學生日語語詞匯知識水平的必要而有效的維度，適用于國內日語專業(yè)大學生的日語語詞匯知識的評價、習得和發(fā)展。因此，日語教師應該從這2個維度出發(fā)，發(fā)展和提高自己的教學水平，促進學生日語詞匯知識的發(fā)展。

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