黃顯軍

（淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽淮北235000）

高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生微格教學(xué)中體態(tài)語使用狀況調(diào)查與分析

黃顯軍

（淮北師范大學(xué)教育學(xué)院，安徽淮北235000）

微格教學(xué)是訓(xùn)練師范生教學(xué)技能的重要方法。目前對其研究開始關(guān)注言語教學(xué)行為方面，但對體態(tài)語關(guān)注較少，由于幼兒的學(xué)習(xí)特點是語言指導(dǎo)下的直觀形象性，因此高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生更應(yīng)具備良好的體態(tài)語使用技能。本研究以安徽某高校39名學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的微格教學(xué)錄像視頻為研究對象，主要采用視頻編碼分析法，目的是了解其體態(tài)語使用狀況。結(jié)果表明：1.除說明性體態(tài)語外，其他體態(tài)語使用頻繁，但總體使用效果不容樂觀；2.象征性體態(tài)語使用失誤占到近兩成，存在該用不用的現(xiàn)象；3.說明性體態(tài)語整體使用率偏低，失誤率偏高；4.消極表露性體態(tài)語使用人數(shù)接近一半比例；5.大多數(shù)學(xué)生使用了不良的適應(yīng)性和體調(diào)性體態(tài)語。在此結(jié)果基礎(chǔ)上，從學(xué)生和學(xué)校兩方面分析了原因，并提出了一些相應(yīng)的建議。

高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生；微格教學(xué)；教師體態(tài)語；使用狀況

前言

微格教學(xué)是高校師范生必不可少的教學(xué)活動，是指在較短時間內(nèi)完成的小型課堂教學(xué)活動。[1]262體態(tài)語（body language）是指人們在交際過程中，用來傳遞信息、表達感情、表示態(tài)度的非言語的特定的身體態(tài)勢，[2]包括面部表情和身體動作（Tracy和Robins,2007）。[3]教師體態(tài)語是指教師在課堂上配合語言使用或借助語境單獨使用，借以傳遞某種信息、情感或態(tài)度來影響學(xué)生的一種非文字語言交流方式。[4]因其圖像性信息特點，故能使教學(xué)內(nèi)容具體化、形象化,增加學(xué)生的直觀認識和感性體驗,進而提高語言教學(xué)的成效。[5]由于幼兒的學(xué)習(xí)特點是語言指導(dǎo)下的直觀形象性，[1]84所以學(xué)前教育非常需要發(fā)揮教師體態(tài)語的積極作用。國外教師體態(tài)語的研究始于20世紀50年代，主要集中在教師體態(tài)語的地位、作用、范圍、與教學(xué)的關(guān)系、如何使用體態(tài)語及體態(tài)語培訓(xùn)等方面。[6]我國自20世紀80年代以來，開始逐漸關(guān)注教師體態(tài)語與教師、教育教學(xué)的關(guān)系問題，翻譯介紹國外相關(guān)論文或著作?？v觀國內(nèi)外研究現(xiàn)狀可知，關(guān)于高校學(xué)前教育專業(yè)師范生體態(tài)語的研究文章寥寥無幾。本研究主要是以高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為研究對象，對其在微格教學(xué)中的體態(tài)語使用狀況進行調(diào)查分析，希望能為進一步探究微格教學(xué)中高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生體態(tài)語行為評價體系奠定良好的基礎(chǔ)。

一、研究方法

（一）研究對象

本研究對象是安徽省某高校39位2011屆學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在大四微格教學(xué)中的體態(tài)語行為表現(xiàn)，其中有女生36人，男生3人。由于39名學(xué)生在微格教學(xué)中充當幼兒教師的角色。為避免混淆，特在“研究結(jié)果與分析”部分，統(tǒng)一用“幼兒教師”來稱呼這39名學(xué)生，與她們配合的同學(xué)統(tǒng)稱為“幼兒”。

（二）研究工具

1.微格教學(xué)錄像視頻。本研究選取學(xué)前教育專業(yè)39名大四學(xué)生微格教學(xué)錄像視頻進行研究，時長245分鐘，平均每個學(xué)生約6分鐘。

2.體態(tài)語分析標準編碼工具。對錄像中扮演幼兒教師的學(xué)生體態(tài)語行為表現(xiàn)進行編碼時參照了李振村對體態(tài)語的功能性分類標準，[7]即體態(tài)語分為象征性體態(tài)語、說明性體態(tài)語、表露性體態(tài)語、適應(yīng)性體態(tài)語和體調(diào)性體態(tài)語五種類型。這種選擇是因為功能性分類使體態(tài)語與教學(xué)活動過程和內(nèi)容結(jié)合得更緊密，可以更為明顯的體現(xiàn)出不同類型體態(tài)語作為課堂教學(xué)行為所表現(xiàn)出的問題。在此編碼標準基礎(chǔ)上，結(jié)合錄像實際情況，對各個類別的體態(tài)語操作性定義進行了一些修改，形成最終標準編碼表。

（三）數(shù)據(jù)處理與統(tǒng)計

本研究首先對微格教學(xué)視頻進行電子文字轉(zhuǎn)錄，在此基礎(chǔ)上，利用體態(tài)語功能性分類的標準，對39名研究對象微格教學(xué)錄像視頻逐一進行體態(tài)語分類編碼。這一工作進行的步驟是：先對一名大三本科生進行體態(tài)語編碼培訓(xùn)，再由研究者和該名本科生同時進行編碼，檢測兩人編碼的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.88。之后，兩人開始共同完成編碼工作。另外，研究者根據(jù)錄像資料實際情況對李振村的體態(tài)語功能性分類標準的內(nèi)涵進行了擴充，形成新的編碼體系，最終完成數(shù)據(jù)的處理與統(tǒng)計工作。

二、研究結(jié)果與分析

（一）象征性體態(tài)語運用狀況與分析

表1 幼兒教師象征性體態(tài)語使用種數(shù)的人數(shù)分布情況（%）

由表1可知，幼兒教師在微格教學(xué)中運用1-6種象征性體態(tài)語的達31人，占總?cè)藬?shù)的79.5%，且這6種象征性體態(tài)語使用人數(shù)均達4人（10%）以上，沒有使用象征性體態(tài)語的人數(shù)為0，這些說明幼兒教師在微格教學(xué)中運用一些象征性體態(tài)語來代替語言是比較常見的。

表2 幼兒教師象征性體態(tài)語使用次數(shù)的質(zhì)量情況N（%）

由表2可知，39名幼兒教師使用象征性體態(tài)語的總次數(shù)為209次，平均使用次數(shù)約為5次，失誤次數(shù)為36次，平均失誤次數(shù)約為1次，失誤比例為17.2%。另外，數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果還顯示在夸獎幼兒時，應(yīng)該用象征性體態(tài)語而沒有用象征性體態(tài)語，只用語言表達的有11次，這種語言表達顯得蒼白無力。使用失誤和該用而不用體態(tài)語的次數(shù)合計一起的話，共占總次數(shù)的21.4%，占到兩成以上，說明幼兒教師在象征性體態(tài)語使用上失誤存在一定的比例，不容忽視。

表3 幼兒教師象征性體態(tài)語分使用次數(shù)的總體分類情況N（%）

由表3可知，在象征性體態(tài)語使用中，掌勢臂勢語使用次數(shù)最多，為110次，占總次數(shù)的52.6%，其次是指勢語，為83次，占總次數(shù)的39.7%，頭勢語最少，為16次，占總次數(shù)的7.7%，不足10%這可能是因為掌勢臂勢語和指勢語所能表達的意義比頭勢語更為豐富，因此教師的使用次數(shù)明顯多于頭勢語。

（二）說明性體態(tài)語運用狀況與分析

表4 幼兒教師說明性體態(tài)語使用種數(shù)的人數(shù)分布情況（%）

由表4可知，幼兒教師在微格教學(xué)中沒有運用說明性體態(tài)語的有9人，占總?cè)藬?shù)的23.1%，這一比例偏高。另外，出現(xiàn)1種和3種說明性體態(tài)語的人數(shù)（比率）分別為8人（20.5%）和5人（12.8%）外，其他8種均不超過3人（比率均低于10%），這說明說明性體態(tài)語整體使用率不高，可以折射出幼兒教師整體上講課的生動形象性不足。

表5 幼兒教師說明性體態(tài)語使用次數(shù)的質(zhì)量情況N（%）

由表5可知，39名教師使用說明性體態(tài)語的總次數(shù)為141次，平均使用次數(shù)約為4次，失誤次數(shù)為50次，平均失誤次數(shù)約為1次，失誤比例為35.5%，占總次數(shù)的1/3以上，可見說明性體態(tài)語使用失誤率偏高。

值得一提的是，有些“幼兒教師”雖然意識到應(yīng)該為教學(xué)添加一些輔助動作，但仍不夠形象生動，動作不貼近幼兒的認知水平，表現(xiàn)出成人化等問題。比如，有一位幼兒教師有意設(shè)計了手勢語來表現(xiàn)“孔雀”，幼兒表現(xiàn)出明顯的模仿行為，課堂氣氛活潑生動；而另一位幼兒教師沒有用生動形象的動作來表現(xiàn)“兔子”，幼兒也同樣沒有反應(yīng)，課堂氣氛明顯沉悶。

（三）表露性體態(tài)語運用狀況與分析

表6 幼兒教師表露性體態(tài)語使用種數(shù)的人數(shù)分布情況（%）

由表6可知，幼兒教師在微格教學(xué)中使用了2-8種表露性體態(tài)語。這說明表露性體態(tài)語是幼兒教師在微格教學(xué)中比較常用的。

表7 幼兒教師表露性體態(tài)語總體分類狀況的人數(shù)統(tǒng)計

由表7可知，幼兒教師表露性體態(tài)語使用最多的積極面勢語，為62人，占總數(shù)的33.5%；其次是消極眼勢語，為55人，占總數(shù)的29.7%；再次是積極面勢語，為46人，占總數(shù)的24.9%，最少的消極面勢語，為22人，占總數(shù)的11.9%。由此看來，在消極表露性體態(tài)語方面，消極眼勢語和消極面勢語使用總?cè)藬?shù)為77人，占表露性體態(tài)語總數(shù)的41.6%，比例頗高，這說明近一半的幼兒教師沒有找到正確的表露性體態(tài)語行為方式與幼兒溝通交流，直接影響了其微格教學(xué)的效果。

（四）適應(yīng)性體態(tài)語運用狀況與分析

表8 幼兒教師適應(yīng)性體態(tài)語種數(shù)的人數(shù)分布情況（%）

由表8可知，幼兒教師39人中，有1種適應(yīng)性體態(tài)語的有8人，有2種適應(yīng)性體態(tài)語的有17人，有3種適應(yīng)性體態(tài)語的有14人，且使用2-3種的人數(shù)為31人，占總?cè)藬?shù)的79.5%。這些說明39名幼兒教師都使用了適應(yīng)性體態(tài)語，且大多數(shù)人使用了2到3種適應(yīng)性體態(tài)語。

表9 幼兒教師適應(yīng)性體態(tài)語分類使用的人數(shù)分布情況

由表9可知，幼兒教師使用的適應(yīng)性體態(tài)語共11種，類別多種多樣。使用人數(shù)最多的適應(yīng)性體態(tài)語是習(xí)慣性手（握、交叉和搓握等）放于體前，人數(shù)為26人（34.2%），其次是習(xí)慣性俯身前傾，人數(shù)為18人（23.7%），第三是習(xí)慣性背手，人數(shù)為8人（10.5%），其他8種適應(yīng)性體態(tài)語使用人數(shù)占總?cè)藬?shù)的比例均不足10%。按照適應(yīng)性體態(tài)語“良與不良”的編碼標準可知，習(xí)慣性俯身前傾和習(xí)慣性雙（單）手自然下垂是良好的適應(yīng)性體態(tài)語，其他9種都是不良的適應(yīng)性體態(tài)語，且占總數(shù)的69.7%，說明大多數(shù)幼兒教師使用了不良的適應(yīng)性體態(tài)語，會破壞幼兒教師的美好形象，是應(yīng)該盡量避免在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的體態(tài)語。

（五）體調(diào)性體態(tài)語運用狀況調(diào)查與分析

表10 幼兒教師體調(diào)性體態(tài)語使用種數(shù)的人數(shù)分布情況（%）

由表10可知，在39名幼兒教師中，有1-3種體調(diào)性體態(tài)語的幼兒教師有28人，占總?cè)藬?shù)的71.8%，這說明絕大多數(shù)幼兒教師使用了應(yīng)盡量避免在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的體調(diào)性體態(tài)語，使用最多的是1種體調(diào)性體態(tài)語。

表11 幼兒教師體調(diào)性體態(tài)語分類使用次數(shù)編碼統(tǒng)計

表11顯示，幼兒教師使用的體調(diào)性體態(tài)語共12種，類別多種多樣，但概括起來可分為兩大類：一類是手對自身其他部位（如，頭發(fā)、鼻子和下巴等）做出的體調(diào)性體態(tài)語，另一類是手對身上所穿或所帶物品（如，衣袖、眼鏡和衣角等）做出的體調(diào)性體態(tài)語，且幼兒教師對自身其他部位做出的體調(diào)性體態(tài)語次數(shù)總量多于對物品的體調(diào)性體態(tài)語，這值得對幼兒教師進行體態(tài)語訓(xùn)練時多加注意。表11中還顯示，使用體調(diào)性體態(tài)語的總次數(shù)為118次，平均使用次數(shù)約為3次，其中，幼兒教師體調(diào)性體態(tài)語使用最多的是捋或拉袖子，其次是（咬、舔、手背碰、手捂）嘴巴，第三是撓、撩頭發(fā)，第四是摸鼻子，這四項共有87次，占總數(shù)的73.7%,是幼兒教師主要使用的體調(diào)性體態(tài)語，其他8類占總數(shù)的比例均不到10%，這各種各樣不良的體調(diào)性體態(tài)語都有損幼兒教師的良好形象，也分散了幼兒的注意力，從而影響其學(xué)習(xí)效果。

三、關(guān)于微格教學(xué)中學(xué)生體態(tài)語使用問題的原因討論

上述結(jié)果主要表明，高師學(xué)前專業(yè)學(xué)生在微格教學(xué)中除說明性體態(tài)語外其他類型體態(tài)語使用頻繁，這與臨床心理學(xué)家R.Brooks[8]研究發(fā)現(xiàn)相一致，即占很大比例的課堂交流是非言語性的，但體態(tài)語使用效果總體情況不容樂觀。之所以出現(xiàn)諸多體態(tài)語使用問題，其原因可能有以下幾個方面：

（一）學(xué)生自身方面

1.學(xué)生消極情緒狀態(tài)所致

發(fā)展心理學(xué)認為，行為往往由情緒引發(fā)，情緒總是伴隨著相應(yīng)的面部表情和身體姿勢，情緒和行為是密不可分，任何一種情緒都是促使個體采取某種行動的驅(qū)力。本研究發(fā)現(xiàn)，平淡、緊張、害羞和過度興奮等情緒狀態(tài)可能會導(dǎo)致高師學(xué)前專業(yè)學(xué)生體態(tài)語使用問題。比如，有的學(xué)生感情平淡，在表達肯定時，只使用了微微點頭的象征性體態(tài)語，基本上讓人感受不到其真心的肯定；有的學(xué)生很緊張，焦慮不安，“點頭”動作急速，“搓手”“背手”不停，“下拉袖”“拉衣角”頻頻；有的學(xué)生很害羞，“手縮在袖子里”“捂嘴巴”明顯；有的學(xué)生過度興奮，“習(xí)慣性打響指”讓人感覺在演說而不是教學(xué)，“雙手抱臂”有拒人千里之感。上述種種情緒狀態(tài)引發(fā)的體態(tài)語行為表現(xiàn)與Ekman(1992)[9]研究情緒的意義的結(jié)論相一致，即情緒的意義在于通過協(xié)調(diào)個體各種行為系統(tǒng)進而產(chǎn)生不同的快速和適應(yīng)性反應(yīng)以應(yīng)對個體所面臨的威脅。

2.對微格教學(xué)的重視度不夠，教學(xué)準備不充分

高師學(xué)前專業(yè)學(xué)生不重視微格教學(xué)、教學(xué)準備不充分的事實直接導(dǎo)致微格教學(xué)進行時其體態(tài)語使用的諸多失誤，其具體表現(xiàn)為：第一，教學(xué)隨意。比如，有的學(xué)生現(xiàn)場臨時起意，隨意伸出五個手指進行黑板教學(xué)內(nèi)容的引導(dǎo)，結(jié)果導(dǎo)致配合的同學(xué)怔怔地看著她那不斷晃動的五指而忽視教學(xué)內(nèi)容。第二，不關(guān)注與之配合的同學(xué)。比如，一些學(xué)生不愿意和配合的同學(xué)進行眼神交流，表情平平淡淡，只顧自說自話，缺乏教學(xué)熱情，最后草草結(jié)束微格教學(xué)。

3.缺乏教師正確體態(tài)語使用知識和技能

學(xué)校雖專門為高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生開設(shè)有微格教學(xué)課程，但由于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不認真，身在課堂，心在課外，甚至根本就不去聽課，期末考查時，每個學(xué)生簡單的準備點材料，上臺“表演”一番，師生稍加評議，給點成績就算學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束。學(xué)生根本學(xué)不到進行微格教學(xué)所需的體態(tài)語知識和技能。此外，專業(yè)教師在課堂教學(xué)中也很少對學(xué)生進行教師體態(tài)語知識和技能訓(xùn)練，更多的是傳遞教學(xué)內(nèi)容組織方面的技巧和技能，因此，學(xué)生在正確使用教師體態(tài)語上缺乏相應(yīng)的知識和技能。

（二）學(xué)校方面的原因

1.學(xué)校不重視微格教學(xué)

在實際的微格教學(xué)操作中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)校并不重視微格教學(xué)，具體表現(xiàn)在：第一，微格教學(xué)程序不完善。該高校的微格教學(xué)不是真正意義的微格教學(xué)，它只進行了第一遍錄像和點評，只能算是微格教學(xué)程序里的第一步，不能使出現(xiàn)的體態(tài)語行為問題得到修正。真正的微格教學(xué)還有第二次錄像及點評[1]263，是在反饋的基礎(chǔ)上改進和提高，是真正具有培訓(xùn)技能價值的教學(xué)，是培養(yǎng)教師體態(tài)語技能的重要途徑。第二，學(xué)校沒有學(xué)前教育專業(yè)微格教學(xué)評估體系。微格教學(xué)運作至今，其帶給學(xué)生的教學(xué)體驗性如同玩一種游戲，讓學(xué)生淺嘗輒止。微格教學(xué)的現(xiàn)有模式，多年不變。盡管學(xué)前教育專業(yè)微格教學(xué)具有自身的專業(yè)特色，但一直沒有與專業(yè)特色相吻合的評估體系，更別提體態(tài)語的評價標準。學(xué)生在進行微格教學(xué)之前，不懂得如何上好微格教學(xué)，更不懂得如何發(fā)揮好體態(tài)語的功能，也無法按照正確的評價標準來要求自己。

2.開設(shè)的微格教學(xué)課程偏理論，少訓(xùn)練

周鵬生(2006)認為向教師傳授有關(guān)體態(tài)語的技能應(yīng)該是可能的，而且是可以經(jīng)過適當訓(xùn)練而達到預(yù)定要求的。實際上，學(xué)校雖專門為高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生開設(shè)有微格教學(xué)課程，但據(jù)訪談得知，這門課程教學(xué)內(nèi)容偏理論，給予學(xué)生系統(tǒng)訓(xùn)練的機會很少，也就只是安排期末時上臺“表演”一下，沒有一套完整的訓(xùn)練計劃和評價標準。由此，我們可以推斷學(xué)生體態(tài)語使用問題的原因可能與相關(guān)課程訓(xùn)練少有關(guān)，真正微格教學(xué)時，既沒有形成正確使用體態(tài)語的意識，也沒有正確的體態(tài)語使用知識和技能。

四、結(jié)論及建議

上述調(diào)查結(jié)果可得出以下幾點結(jié)論：

1.高師學(xué)前專業(yè)學(xué)生在微格教學(xué)中除說明性體態(tài)語外其他類型體態(tài)語使用頻繁，但使用效果總體情況不容樂觀。

2.象征性體態(tài)語方面，使用失誤占到近兩成的比例，存在該用不用的現(xiàn)象，使用類型主要包括掌勢臂勢語和指勢語兩方面，頭勢語極少。

3.說明性體態(tài)語方面，整體使用率偏低，但使用失誤率卻偏高。

4.表露性體態(tài)語方面，消極表露性體態(tài)語使用人數(shù)頗高。

5.適應(yīng)性和體調(diào)性體態(tài)語兩方面，大多數(shù)幼兒教師使用了不良的適應(yīng)性體態(tài)語和體調(diào)性體態(tài)語。不良的體調(diào)性體態(tài)語使用類型主要包括捋（拉）袖子、（咬、舔、手背碰、手捂）嘴巴、撩（撓）頭發(fā)和摸鼻子，不良的適應(yīng)性體態(tài)語使用類型主要包括習(xí)慣性手握(交叉、握搓、疊加)放于體前和習(xí)慣性背手。

我們對高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生和學(xué)校提出如下建議，以期幫助學(xué)生適量、自然、明確地使用教師體態(tài)語，提高這些學(xué)生運用體態(tài)語有效輔助課堂言語教學(xué)的能力。第一，學(xué)生方面。首先，應(yīng)端正態(tài)度，認真準備微格教學(xué)，尤其是體態(tài)語的準備。其次，強化練習(xí)，及時反饋。再次，加強微格教學(xué)理論學(xué)習(xí)，不斷豐富對微格教學(xué)的認識。最后，融入角色，師幼真正互動，傳遞體態(tài)語信息。第二，學(xué)校方面。首先，重視微格教學(xué)課程的落實。其次，增加微格教學(xué)的課時數(shù)，完善微格教學(xué)程序。[9]再次，嚴格要求教師的點評，加強對教師的管理。然后，教評互補，完善教學(xué)評價標準。最后，做好微格教學(xué)與學(xué)前教育專業(yè)教育實習(xí)的銜接工作。

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責(zé)任編校 文方

G652

A

2095-0683（2015）01-0165-05

2014-12-18

基金簡介：2009年度淮北師范大學(xué)校級教研項目“高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生微格教學(xué)中課堂教學(xué)行為研究”（jy09208）

黃顯軍（1976－），女，湖北荊州人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院講師，碩士。