熊和妮

DNA可以解釋我們是什么，身份可以解釋我們是誰。教師身份則包含了教師關(guān)于“我是誰”這一根本問題的思考和回答。同時(shí)，教師身份建構(gòu)對(duì)教師學(xué)習(xí)“怎么成為一名教師”具有重要意義。例如，教師身份建構(gòu)可以幫助教師發(fā)展其教育哲學(xué)，進(jìn)行教師決策，提高教師的幸福感和教學(xué)效率[1]。

對(duì)教師身份建構(gòu)的研究還有利于從一個(gè)新的視角來審視教育教學(xué)過程。布瑞茲曼（Britzman）認(rèn)為教學(xué)不僅包含認(rèn)知層面的知識(shí)和教學(xué)技術(shù)的程序，同時(shí)涉及一系列關(guān)乎把教師作為“整個(gè)人”（whole person）的嵌入式過程和慣行，是非常復(fù)雜的、私人的、社會(huì)性的、難以捉摸的[2]。即教學(xué)過程同時(shí)也包含教師作為一個(gè)整體的人在教學(xué)過程中所嵌入的個(gè)人化層面的東西。詹妮弗·尼亞斯（Jennifer Nias）批判了教學(xué)過程中過度重視技術(shù)理性（technicalˉrational），而忽略了從“人”的角度理解教師工作和教師身份[3]。由此可知，對(duì)教師身份的關(guān)注即是重新審視“教師作為一個(gè)整體的人”是如何參與教育教學(xué)的。本文將重點(diǎn)探討少數(shù)民族教師在建構(gòu)其教師身份過程中，教師作為一個(gè)“整體的人”的民族性、文化性等個(gè)人身份與專業(yè)身份之間的互動(dòng)及其演變路徑。

一、教師身份的內(nèi)涵

身份是一個(gè)復(fù)雜的概念，有時(shí)與“自我”“話語”“情境”等概念聯(lián)系在一起。米德（Mead）認(rèn)為身份與自我有關(guān)，是關(guān)于“我是誰”“我是什么樣的人”的知識(shí)，身份在個(gè)體與社會(huì)互動(dòng)的過程中不斷被重構(gòu)和重新解釋，隨著時(shí)間的推移不斷發(fā)展變化[4]。

同樣地，很難對(duì)教師身份下一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的定義。邁耶（Mayer）認(rèn)為教師身份是非常私人化的，教師身份建立在個(gè)體如何看待教學(xué)和成為教師的核心信念的基礎(chǔ)上，這些信念會(huì)隨著個(gè)體的經(jīng)歷而不斷地建構(gòu)和重建[5]。本文認(rèn)為教師身份是教師對(duì)“我是什么樣的教師”“成為一名教師意味著什么”等問題的思考和實(shí)踐，同時(shí)注重考察少數(shù)民族教師在不同情境下表征出的核心身份。

二、教師的專業(yè)身份、個(gè)人身份及其關(guān)系

1.教師的個(gè)人身份與專業(yè)身份

教師的個(gè)人身份是指個(gè)體在社會(huì)群體中區(qū)別于他人的特性[6]。本文中所指的個(gè)人身份主要包括個(gè)人生活、社會(huì)階層、種族、性別等教師專業(yè)領(lǐng)域以外的內(nèi)容。教師的專業(yè)身份與具體的教育情境相聯(lián)系。教師的教學(xué)、職業(yè)經(jīng)歷，專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的經(jīng)歷，工作環(huán)境的特征，教師專業(yè)聯(lián)合會(huì)，教師培訓(xùn)等因素對(duì)教師專業(yè)身份都有特殊影響[7]。由此可知，在分析教師專業(yè)身份時(shí)，應(yīng)關(guān)注教育教學(xué)、教師職業(yè)要求等相關(guān)因素。

2.教師個(gè)人身份與專業(yè)身份的關(guān)系

第一，教師的個(gè)人身份和專業(yè)身份既相互區(qū)別、獨(dú)立存在又存在一定的融合。默克勒（Mockler）認(rèn)為教師的個(gè)人身份和專業(yè)身份都有自己的定義和特征，但同時(shí)又存在某種程度的融合[8]。第二，教師的個(gè)人身份與專業(yè)身份相互聯(lián)系、相互影響。卡其特曼（Kelchtermans）認(rèn)為個(gè)人身份和專業(yè)身份之間存在必然的相互關(guān)系。他認(rèn)為教師身份的建構(gòu)是基于教師的個(gè)人經(jīng)歷以及教師所處的社會(huì)、文化、制度環(huán)境[9]。第三，教師個(gè)人身份和專業(yè)身份的轉(zhuǎn)變依賴于動(dòng)態(tài)的情境變化。戴夫（Day）和金頓（Kington）認(rèn)為個(gè)人身份和專業(yè)身份存在于一個(gè)反身性的（reflexive）、不斷變化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中，每一個(gè)改變都依賴于偶然的或情境化的催化劑[10]。也就是說，情境變化是引起身份建構(gòu)變化的重要原因。

三、研究對(duì)象的基本情況與研究方法

1.研究對(duì)象的基本情況

本文的研究對(duì)象王世聯(lián)（化名）是貴州的一名水族農(nóng)村教師，男性，生于1959年。王世聯(lián)在貴州M村長大，1977年高中畢業(yè)后回到M村小學(xué)任教，有30多年的教齡。王世聯(lián)中等身材，皮膚黝黑，總是穿著白色的襯衫。襯衫泛黃而發(fā)皺，松松垮垮地貼在他身上。他下著一條寬松的黑色西裝褲，有時(shí)褲子上還會(huì)留下淡淡的白色粉末，那是他用粉筆板書后無意識(shí)地擦在褲子上的。他喜歡穿軍綠色的解放鞋，由于往返家里和學(xué)校需要上山下山，鞋面上常常會(huì)沾著潮濕泥土?xí)窀珊蟮暮圹E。

2.通過生活史研究少數(shù)民族教師教育信念的原由與意義

生活史研究方法關(guān)注個(gè)體生命歷程中的特殊事件和體驗(yàn)對(duì)個(gè)體生活的影響。美國社會(huì)學(xué)家諾曼·K.鄧津認(rèn)為：“生活史方法為我們提供了一個(gè)工具，使我們能夠去研究一個(gè)個(gè)體、一個(gè)組織或者一個(gè)機(jī)構(gòu)的成長經(jīng)歷，研究他們對(duì)事物的看法，在這些經(jīng)歷和看法中滲透他們自己的解釋。”[11]本文論證不同時(shí)期教師的個(gè)人身份與專業(yè)身份之間的互動(dòng)及發(fā)展軌跡，借用生活史研究方法，結(jié)合具體的事例說明教師個(gè)人身份與專業(yè)身份在不同時(shí)期的關(guān)系、沖突、協(xié)調(diào)與融合的動(dòng)態(tài)過程。

四、研究發(fā)現(xiàn)

1.教師身份具有多樣性

教師身份具有多樣性，性別、民族、文化、社會(huì)階層、家庭角色等因素都是教師身份這個(gè)整體中的重要組成部分。例如，庫伯（Cooper）和奧爾森（Olson）認(rèn)為教師身份是多維的，歷史、社會(huì)、心理、文化等因素都會(huì)影響教師關(guān)于其作為一個(gè)教師的看法[12]。由此可知，教師身份就像是一個(gè)整體集合，包含了不同的身份作為子集。丹尼勒維茲（Danielewicz）指出，個(gè)體身份通常處在一種不穩(wěn)定的建構(gòu)和重構(gòu)的過程中，有時(shí)個(gè)體身份會(huì)擴(kuò)充[13]。也就是說，隨著時(shí)間的推移、情境的變化和個(gè)人經(jīng)歷的豐富，個(gè)體的身份可能會(huì)擴(kuò)充或縮減。

（1）王世聯(lián)“半農(nóng)半師”的教師身份

“當(dāng)時(shí)我們用手搖的鈴鐺，一聽到‘叮當(dāng)?shù)南抡n鈴聲，我就急忙抱著書本跑回家。你的大嫂拉著牛在田里等我，包一些涼飯到田埂送給我吃。有時(shí)候我把一副扁擔(dān)、一把鐮刀，還有兩根繩放在教室門后，一放學(xué)就去割一百多斤的草，直接從那邊爬坡到我家。第二天早晨，我就喂牛、犁田，犁到差不多八點(diǎn)鐘，馬上連犁和牛丟給你大嫂，自己急忙來學(xué)校，趕時(shí)間上課啦。有時(shí)候到教室，卷起的褲腳沾滿了泥，來不及放下褲腳就上課了。”endprint

通過這段故事可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)王世聯(lián)老師的專業(yè)身份要求其必須按時(shí)到學(xué)校上課，但是個(gè)人身份又要求他必須承擔(dān)起養(yǎng)家糊口的重?fù)?dān)，在放學(xué)后做農(nóng)活。這些身份交織在一起，建構(gòu)了那個(gè)時(shí)期的“半農(nóng)半師”的教師身份。

（2）王世聯(lián)的民族文化身份

水族這一民族和文化特性一直深深扎根在其個(gè)人身份中。下面我們通過王世聯(lián)的個(gè)人愛好和業(yè)余生活來了解他的水族這一民族文化身份。

“水歌”（當(dāng)?shù)厝肆?xí)慣把水族歌曲簡稱為“水歌”）是水族人民表達(dá)感情、教養(yǎng)子女的獨(dú)特的音樂表達(dá)方式。王世聯(lián)老師很愛唱“水歌”，他平時(shí)會(huì)找寨子里的老人教他唱，還把學(xué)到的“水歌”用漢字和拼音的方式記錄下來，他說現(xiàn)在他只能通過這種方式來保存水族文化。在調(diào)查期間，王世聯(lián)老師還為我們演唱了一些水族歌曲。以下是關(guān)于教育孩子的一首“水歌”的歌詞大意：

“在你小的時(shí)候，我趕場（趕集）買糖給你吃，你長大以后不聽話，太調(diào)皮了，那些打牌的，還有什么做玩的（即玩耍），學(xué)校老師不教你們，你們都會(huì)。那些學(xué)習(xí)和做作業(yè)的，有老師教，學(xué)校有桌椅坐，你們學(xué)不會(huì)。做母親的，我快老了，希望你們練就一身本領(lǐng)，將來才有謀生的路?！?/p>

總的來說，多樣性身份是教師身份的現(xiàn)實(shí)屬性，重視教師多樣性身份的意義在于將教師當(dāng)作一個(gè)“完整的人”來看待，當(dāng)他站在講臺(tái)上的時(shí)候，他不僅只有學(xué)科知識(shí)和專業(yè)的教學(xué)方法，同時(shí)還有他作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的特性。

2.教師身份建構(gòu)是持續(xù)的動(dòng)態(tài)過程

根據(jù)王世聯(lián)的生活史資料，王世聯(lián)的教師身份隨著時(shí)間和情境的變化而變化，處在一個(gè)不斷建構(gòu)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中。默克勒（Mockler）認(rèn)為，教師身份之所以會(huì)隨著教師生涯的推移而不斷地建構(gòu)和重建，是受到其生活中相關(guān)的個(gè)人、專業(yè)、環(huán)境等因素之間的復(fù)雜的相互作用的影響[14]。由此可知，教師身份建構(gòu)是個(gè)人與社會(huì)環(huán)境相互作用而引起持續(xù)變化的動(dòng)態(tài)過程。

根據(jù)王世聯(lián)的生活史資料，王世聯(lián)的教師身份確實(shí)呈現(xiàn)出一定的階段性特征。1977年，18歲的王世聯(lián)在鄉(xiāng)鎮(zhèn)讀完高中，回到M村小學(xué)擔(dān)任代課教師，他通過以下幾種方式完成了從學(xué)生身份到教師身份的過渡和轉(zhuǎn)變。第一，模仿自己學(xué)生時(shí)期的教師。王世聯(lián)回憶說，“自己當(dāng)時(shí)根本不知道該怎么教書，只能學(xué)著自己的老師的方法來教”。第二，根據(jù)自己對(duì)教學(xué)的想象來開展教學(xué)。他說當(dāng)時(shí)上課是“想當(dāng)然”地教，不知道“科學(xué)的教學(xué)方法”和“教學(xué)大綱”。第三，同事的影響。20世紀(jì)七八十年代的M村小學(xué)教學(xué)還不夠規(guī)范，當(dāng)時(shí)學(xué)校其他教師同事的行為對(duì)王世聯(lián)老師產(chǎn)生了很大的影響。

“‘文革期間是王錦才（化名）老師教我們，他也不會(huì)拼音，咿咿呀呀地亂教。那個(gè)時(shí)候，我們讀書很少，有時(shí)候都不上課。他帶我們到寨子上讀毛主席語錄。我剛當(dāng)老師的時(shí)候，就拿那個(gè)語文課本，認(rèn)識(shí)的字就咿咿呀呀教給學(xué)生，然后講一下這篇課文的意思。數(shù)學(xué)呢，那就三加二等于五（大笑），叫學(xué)生拿小石子來做加減法。還有小木棒，叫學(xué)生數(shù)一數(shù)。（當(dāng)時(shí)我）根本就不知道怎么教學(xué)生才科學(xué)，才符合大綱，根本不考慮?！?/p>

通過這段故事可以發(fā)現(xiàn)，初為人師的王世聯(lián)對(duì)教育教學(xué)以及教師職責(zé)的認(rèn)識(shí)還非常有限，他的受教育經(jīng)歷、他對(duì)學(xué)生時(shí)期的教師與教學(xué)的認(rèn)識(shí)是建構(gòu)其教師專業(yè)身份的基礎(chǔ)。

而后，家庭的負(fù)擔(dān)使王世聯(lián)的教師身份轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍朕r(nóng)半師”和“半工半師”。前文已論述“半農(nóng)半師”的表現(xiàn)，此處描述其“半工半師”身份的具體表現(xiàn)。

“我教書這么多年也不轉(zhuǎn)正，家庭的生活所迫，所以八幾年的一個(gè)假期，我去礦山打工兩個(gè)月，就得了三千多塊錢。那一年春節(jié)，我們可以買二三十斤肉了哇。”

王世聯(lián)老師利用假期時(shí)間外出打工，是為家庭生活所迫，“半工半師”的身份在一定時(shí)間內(nèi)緩解了家庭經(jīng)濟(jì)壓力。王世聯(lián)的教師身份隨著時(shí)間和情境的變化而變化，并在不同時(shí)期呈現(xiàn)了不同的特征。

3.教師身份的凸顯性

身份凸顯性（identity salience）是指在某種特定情境下，一個(gè)特定的身份會(huì)比其他身份更加凸顯[15]。?？寺╒olkmann）和安德森（Anderson）認(rèn)為教師身份是一個(gè)復(fù)雜和動(dòng)態(tài)平衡的系統(tǒng)，教師會(huì)在自己必須扮演的一系列角色中取得平衡[16]。這說明身份的凸顯性是教師在一系列子集身份中自主選擇的必然結(jié)果。有些學(xué)者對(duì)身份凸顯性進(jìn)行了分類。斯皮爾斯（Spears）指出，自我概念會(huì)因具體情境而在個(gè)人身份和群體身份（group identities）之間轉(zhuǎn)變，當(dāng)個(gè)人身份凸顯的時(shí)候，關(guān)注點(diǎn)是個(gè)體的顯著特征[17]。由此可知，身份凸顯性具有“情境論”的色彩，即教師的多種身份會(huì)隨著具體情境的不同而凸顯出某種特定的身份。

研究發(fā)現(xiàn)，王世聯(lián)老師的專業(yè)身份在學(xué)校教育情境中得到凸顯，而個(gè)人身份大多數(shù)時(shí)候都被他主觀地壓抑或隱藏起來。

第一，王世聯(lián)老師認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該傳授通用文化。王世聯(lián)老師所在的M村小學(xué)坐落在水族村寨，學(xué)生都是本村的水族學(xué)齡兒童，但學(xué)校所教的都是現(xiàn)代化、主流化的知識(shí)，幾乎與水族社會(huì)文化沒有關(guān)聯(lián)。在這樣的教育情境下，王世聯(lián)作為傳遞知識(shí)的教師，其專業(yè)身份得到了凸顯，而其作為水族一員的個(gè)人身份則受到了一定程度的壓抑。

“通用的文化比較重要。我們水族有天干地支，有水族的文化和語言。但是現(xiàn)在很多水族文化已經(jīng)逐步地淡化，估計(jì)這些學(xué)生已經(jīng)根本不知道水族文化了?！?/p>

從知識(shí)的價(jià)值與實(shí)用性的角度來看，他認(rèn)為學(xué)校傳授的現(xiàn)代化、主流化知識(shí)是“通用文化”，而水族文化知識(shí)則是“局限文化”，只能在水族地區(qū)使用。而作為一名教師，應(yīng)該交給學(xué)生通用的、實(shí)用的文化知識(shí)。正是基于這種考慮，其專業(yè)身份在學(xué)校教育情境中得以凸顯。

第二，水族特色的“唱讀”朗讀方式遭到貶抑。水族人民習(xí)慣用唱歌的方式來教育孩子，而早期的水族教師將這一特點(diǎn)（有意識(shí)或無意識(shí)地）融入到學(xué)校課堂中，用唱水族歌曲的曲調(diào)和節(jié)奏來朗讀課文。一開始，這并沒有成為所謂的“問題”而遭到批判和排斥，但當(dāng)每年都有一批城市學(xué)校的非水族教師被派來支教的時(shí)候，用標(biāo)準(zhǔn)的普通話來朗讀課文就成為“先進(jìn)的、正確的”朗讀方法，用水族歌曲的曲調(diào)和節(jié)奏來朗讀課文就成為“落后的、錯(cuò)誤的”朗讀方法，而且還被稱為“唱讀”。endprint

“受過去水族文化的影響，我讀書就跟唱歌一樣。唱讀是沒有感情的，用水話能表達(dá)感情出來，但用漢文字就表達(dá)不出來。但是我的壞毛病改不了了，習(xí)慣成自然了，已經(jīng)固定了。我跟學(xué)生說我讀錯(cuò)了，希望同學(xué)們不要跟著我，我改變不了了 。”

在學(xué)校情境中，王世聯(lián)老師把“唱讀”當(dāng)成是自己改不了的“壞毛病”，他對(duì)水族文化融入課堂教學(xué)的否定，其實(shí)也正是他在學(xué)校情境中壓抑自己作為水族一員的個(gè)人身份的表現(xiàn)。他認(rèn)為這種唱讀的朗讀方式不能教給學(xué)生，則恰恰是他的專業(yè)身份在學(xué)校情境中的凸顯，要求他必須教給學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)的、正規(guī)的朗讀方式。然而，在少數(shù)民族地區(qū)，少數(shù)民族教師如此忠誠于學(xué)校教育傳遞主流化與現(xiàn)代化知識(shí)的教育目標(biāo)，究竟是利還是弊？是幸還是哀？

五、結(jié)論與建議

教師身份具有多樣性，在不同情境下，其專業(yè)身份和個(gè)人身份會(huì)得到某種程度的凸顯和隱匿。而且，隨著時(shí)間的推移和情境的變化，某些身份會(huì)被取代或消失，也會(huì)新增和擴(kuò)充某些身份，這是一個(gè)持續(xù)的動(dòng)態(tài)過程。對(duì)王世聯(lián)而言，在教師生涯的不同階段，其專業(yè)身份和個(gè)人身份呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)和變化。在教學(xué)情境中，其專業(yè)身份得到凸顯，而個(gè)人身份卻被隱匿和壓抑。

結(jié)合王世聯(lián)老師的教師身份建構(gòu)過程與特點(diǎn)，在教師教育與教師發(fā)展過程中，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面認(rèn)識(shí)教師身份及其身份建構(gòu)過程。第一，正確看待教師的多樣化身份。教師的性別、年齡、民族、文化、社會(huì)階層、教育信念、教學(xué)經(jīng)歷、教育知識(shí)等因素，在不同的時(shí)間和情境中相互影響、相互作用，共同建構(gòu)了一個(gè)完整的教師身份。第二，用發(fā)展的眼光看待教師身份。教師身份的建構(gòu)是一個(gè)持續(xù)的動(dòng)態(tài)過程，不能用單一的、靜止的眼光來看待教師。第三，教師應(yīng)該樹立崇高的教育信念，在學(xué)校教育情境中凸顯其專業(yè)身份。在不同的情境中，教師身份的不同層面會(huì)得到相應(yīng)的凸顯。第四，應(yīng)該充分發(fā)揮少數(shù)民族教師的個(gè)人身份在教育教學(xué)中的作用。少數(shù)民族教師在承擔(dān)傳遞學(xué)?，F(xiàn)代化與主流化知識(shí)的責(zé)任同時(shí)，還肩負(fù)著傳遞少數(shù)民族優(yōu)秀文化成果的使命。

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

（責(zé)任編輯：林梓）endprint