袁麗

一、前言

20多年前，作家劉心武的一部短篇小說《班主任》在我國文壇引起了不小的震動，小說中塑造的在教育思考中具有反思批判精神、在日常教育工作中兢兢業(yè)業(yè)的班主任形象成為我國基礎教育領域內(nèi)一種象征性的永恒，其中著力刻畫的班主任與學生的談話活動是師生交流的主要形式，也是人物教育思想展現(xiàn)的重要鋪陳。事實上，在現(xiàn)實的班主任工作當中，與學生的談話是最常見的內(nèi)容，同時也是一種重要的教育手段。

談話，或者說談話的活動，在任何一所學校里每天都在進行著，每一個教師都有一堆談話的故事，這是一個值得討論的問題嗎？這里需要指出的是，正因為師生之間的談話活動在學校教育活動當中的普遍存在與意義，才使得教師們，特別是班主任們，基于長期的教育教學經(jīng)驗提出了一系列議題：學校談話活動的意義是什么？是否可以使這種意義上的追尋得以制度化的構建？

基于此，杭州天長小學的教師們把這一議題具體化到學校所開展談話活動的3W之問，即：談話活動要談什么（What）？為什么談這些（Why）？要怎樣談（How）？作為對3W的回答，杭州天長小學的教師們從關懷主義的教育理念和差異教育的思想出發(fā)，以實踐的方式進行課程上的創(chuàng)新，大膽進行顯性校本課程的開發(fā)，進行了一系列的教育研究。

二、談話課的教育理念基礎

1.關懷主義理念的彰顯

關懷主義教育哲學產(chǎn)生于20世紀70至80年代，是同一時期的關懷主義倫理學在教育領域的延伸，主要代表人物是內(nèi)爾·諾丁斯。他曾經(jīng)說過：“關愛的教育建議人們傾聽孩子的心聲、與之交談——和孩子共同生活而不是遙控指導他們[1]。”師生關系的本質(zhì)應該是一種“主體間的關系性”，這是最重要的意義所在，師生之間是一種交互式的主體間性關系，而不是單子式的主客體關系，這種主體間性中的“自我”是一種“關系的自我”，是“有機的，處于不斷的流動中，也是情感和意義的中心”[2]。

天長小學談話課的特點首先體現(xiàn)在課程的“雙主”，即“主體”與“主題”上。所謂主體即談話課的實施由誰來完成，主題即每次談話課內(nèi)容的選擇。這兩個部分充分體現(xiàn)出當前在教育哲學領域關懷主義的教育哲學理念。

（1）談話課的主體

說起學校里的“談話”，很多人的腦海里總會浮現(xiàn)出教師在辦公室、教室、走廊里“訓導”某個學生的畫面，這是典型的以教師為主體、學生為客體的“個別談話”場景，呈現(xiàn)出的是單子式的主客體關系。天長小學的談話課是以教師為主體引入和引導，同時以學生為主體表達與交流的雙主體活動，呈現(xiàn)的是一幅“集體溝通”的談話場景。以低年級使用的一個談話課主題“怎樣交到好朋友（學會交友）”為例：

（教師引入）孩子們：

有一首歌，我們從幼兒園開始，就一直唱：找呀找呀找朋友，找到一個好朋友。敬個禮啊握握手，你是我的好朋友……

……

那么，怎樣交到好朋友呢？你們還記得去年的伙伴節(jié)嗎？請你與同桌討論一下，你是怎樣擁有這些好伙伴的？

可見，天長小學談話課實施的主體是教師和學生雙主體，是主體間性的關系。在課堂實施過程中，師生之間的情感表達與意義交流是“互動”的，是“位移”的，教師的啟發(fā)式提問往往會引發(fā)學生更深層次的反問與設問，雙方在此過程中不斷交換著關懷的相互關系。

同時，關懷主義認為關懷是處于關系中的一種“生命狀態(tài)”，在這種生命狀態(tài)之中，師生關系應該具有非功利性的生存的純粹意義。教師要把學生的需求當作自己的需求來做出回應，進行思考，把學生的問題當作自己的問題來思考和解決[3]。天長小學的教師們把談話課的發(fā)展總結為五項需求，這其中“學生成長的需求”與“共同生活的需求”正是天長的教師們基于一種“生命狀態(tài)”的關懷建立起教育中的主體間性的課堂關系。

（2）談話課的主題

天長小學的談話課自2003年試驗以來，經(jīng)過10年的積累已經(jīng)能夠精選出八個序列近百個主題內(nèi)容，這八個序列都是在關愛的基調(diào)上展開，涵蓋了愛自己、愛父母、愛交往、愛生活、愛學習、愛班級、愛學校、愛祖國八個方面。諾丁斯在其關懷主義的幸福教育觀中將幸福的來源主要歸為私人生活領域、公共生活領域和職業(yè)生活領域三部分，對學校教育而言，前兩個領域?qū)π腋＝逃男袆臃较蚓哂袇⒄盏囊饬x。天長小學談話課的八個序列正是在這兩個領域內(nèi)的主題求索，并體現(xiàn)出了三個重要的原則，即：需求性原則、發(fā)展性原則、連續(xù)性原則。

第一，需求性原則。天長談話課序列中的愛自己、愛父母、愛交往與愛生活四個序列正是這一領域內(nèi)的主題，具有滿足個體成熟基礎性需求的意義。以“愛自己”這一序列為例來看，關懷主義教育哲學認為在對關懷的學習中，學生首先要學會關懷自身，要學會構建自我形象和形成自尊;在對被關懷的學習中，學生要學習如何洞察和感知關懷，要學習展現(xiàn)出對關懷的接受和認可[4];同時，要學習建立與他人的關系，逐漸把對自身的關懷轉(zhuǎn)向?qū)ν楹椭車说年P懷。

第二，發(fā)展性原則。對孩子們來說，愛學習、愛班級、愛學校、愛祖國的序列范疇正是幫助其培育、體驗、享受公共生活的基礎部分，因此，這四個序列的主題選擇對于學生認知能力與社會性的發(fā)展具有至關重要的意義。

第三，連續(xù)性原則。從關懷主義教育哲學教育目標的高效達成角度來看，教育的實施應該具有連續(xù)性。縱觀每一序列內(nèi)的主題，這些主題的選擇也呈現(xiàn)出了明晰的學生發(fā)展的連續(xù)性原則，例如“愛學?！边@一序列的主題，體現(xiàn)出了知識、情感、行為的發(fā)展邏輯，具有發(fā)展的連續(xù)性。

2.差異教育理念的追尋

所謂“差異教育”就是在尊重學生個體差異的基礎上，探尋“讓每一個孩子都得到最佳發(fā)展”的路徑。這一理念根植于中國傳統(tǒng)教育文化之中，是對“有教無類，因材施教”等傳統(tǒng)教育觀念進行的一種現(xiàn)代教育理念上的價值追尋。談話課的構建與實施正是對差異教育理念的實施，最集中地體現(xiàn)于談話課的形式和評價這兩個課程實施的環(huán)節(jié)上。endprint

（1）談話課的形式

天長小學談話課的形式不同于傳統(tǒng)學科教學的課堂，不是單純以傳授知識為導向的課堂形式，而是盡可能采用關照所有孩子參與其中，并能夠達成自主學習的多元形式。主要的形式有“民主討論”“問題性對話”“引入性談話”“活動性展示”等，這些多元呈現(xiàn)的課堂形式為每一位孩子參與其中并樂在其中創(chuàng)造了最大的可能性和機會。同時，在這個過程中，教師格外注重創(chuàng)設積極的課堂交流氛圍，既包括外部的環(huán)境氛圍營造，例如優(yōu)美動聽的背景音樂、趣味盎然的熱身游戲、恰如其分的自然景觀等，也包括內(nèi)部的心理氛圍創(chuàng)設，例如通過小故事等形式的情感交流幫助孩子放松心情，敞開心扉。

這樣的課程形式對實踐差異教育，并且豐富差異教育的內(nèi)涵，具有以下四個方面的意義：

第一，豐富同儕合作學習的意義。如前文所述，天長談話課的師生關系是主體間性的，談話課的形式更是旨在促進學生自主學習的興趣與能力，因此談話課中學生的同儕合作學習能夠得到比較充分的發(fā)揮。學生在此過程中養(yǎng)成尊重同伴的態(tài)度，學會看到彼此的差異性并感受這些差異性帶來的豐富與多彩，從而學會理解他人和欣賞他人。

第二，豐富態(tài)度與互動交往的意義。談話課的形式就是在嘗試讓態(tài)度與互動交往更積極的相關起來，通過個體在談話學習中的態(tài)度以促進互動交往的良性循環(huán)，此處的個體既包括教師，也包括學生。

以“引入性談話”的形式為例，教師在充分考量學生現(xiàn)階段認知與社會性發(fā)展需求的基礎上，結合班級教育或者班級文化建設的需求，以關愛的形式引入談話課的主題。教師關愛與尊重的態(tài)度營造出課堂談話互動的積極氛圍，進而調(diào)動起學生交流的積極情感，同時，在同儕學習的啟發(fā)與鼓勵下，師生之間和生生之間的互動交往便水到渠成的發(fā)生了。

第三，豐富建立信任支持系統(tǒng)的意義。從天長談話課的多元形式以及課例中可以看到，天長小學的教師們正在自覺或習慣性地建立起一個信任支持系統(tǒng)，這個系統(tǒng)中的信任關系既包括師生之間、生生之間，也包括親子之間、家校之間等。以低年級使用的“孝女路的故事”談話課主題為例：

（教師引入）天長小學在孝女路上，在清朝的時候，這里是旗下營地，因路的西北端有“孝女井”而得名。說起這條孝女路，跟精忠報國的岳飛還有關系呢。

岳飛有一個女兒，名字叫孝娥。她自幼聰明伶俐，通讀史書，知理明義，深得大家的喜愛。公元1142年，岳飛被奸人秦檜以“莫須有”的罪名殺害于風波亭。孝娥悲痛萬分?！叩礁赣H被害的風波亭附近，投井殉父。人們?yōu)榱思o念這位孝順的女兒，就把這井叫做孝娥井，也叫孝女井，上面建亭子，叫孝女亭?！?/p>

這一談話課不局限于基本形式，延展出一系列的序列活動，促進了學生和家長之間的相互理解、尊重、關愛，成為建立親子信任、家校信任的積極紐帶。這樣的幾方信任關系構建了一個優(yōu)質(zhì)差異教育的支持系統(tǒng)，使差異教育的理念能夠在學校中可持續(xù)性地發(fā)展下去。

（2）談話課的評價

差異教育理念的一個重要核心就是使每個孩子在個體發(fā)展水平和性情的基礎上得到發(fā)展，這為以差異教育為理念的課程評價指出了方向：關注每一個孩子發(fā)展的空間，反對簡單的以競爭性質(zhì)的打分進行的結果評價。天長小學談話課的評價就是在這個指導方向上進行課程的完善，提出了以“選擇和交往”構建一個評價的視角，來衡量這一課程的實施是否深化了差異教育理念在學校教育中發(fā)揮的作用。所謂“選擇”，就是要體現(xiàn)出在學習與發(fā)展的過程中發(fā)揮學生自主選擇的權利，創(chuàng)造出學生發(fā)現(xiàn)自我、展現(xiàn)自我、張揚自我的空間;所謂“交往”，就是通過課程的實施使學生產(chǎn)生交往的需求，具有交往的能力，在交往中發(fā)展認知和社會化的水平。

三、談話課作為校本課程的實踐

校本課程開發(fā)，要求學校成為教師、兒童、教材相互碰撞的開發(fā)場所，把學校視為人際社會制度，要求其創(chuàng)造性與開發(fā)力量之充實的開發(fā)方式[5]。天長小學的談話課經(jīng)過近10年的打磨已經(jīng)成為能夠顯現(xiàn)出學?！罢w優(yōu)化，差異發(fā)展，人格完善”育人理念的校本課程。這一校本課程的開發(fā)是天長小學班主任教育工作積累的階段性成果，充滿了實踐的智慧。

談話課的形成首先源自于班主任工作中的集體式談話活動，以“班會”活動為主，也包括日常談話活動。這一類由班主任主導的集體式談話活動主要有三種類型[6]：第一，解決社會問題的班會（socialˉproblemˉsolving meeting），即力圖解決班級和學校的個人與集體的教育問題;第二，開放式班會（openˉended meeting），關注理智上的重要主題以及學生生活中遇到的一切問題;第三，教育診斷班會（educationalˉdiagnostic meeting），關注學生對課程中概念的理解程度，與學生當前所學緊密聯(lián)系。這些集體式的談話活動在形成“談話課”之前，發(fā)揮著一種類似于“隱性課程”的意義，即是一種學校政策及課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式或無意識的學校學習經(jīng)驗和教育經(jīng)驗。

在此基礎之上，天長小學發(fā)展性地將這一類教育活動列入教學計劃，納入教育的知識體系，使談話課承擔起文化傳播、德育、智育、美育的主體功能，使其在學校教育中發(fā)揮重要的作用。這一過程是嘗試顯性校本課程開發(fā)的教育實踐活動，也是一項教育行動研究，而學校為這一校本課程的開發(fā)提供了制度保障與空間。

四、結語

小學談話課的生成是基于學校班主任工作的長期經(jīng)驗和價值追尋，能夠充分體現(xiàn)出關懷主義和差異教育的基本理念。談話課的實踐是教師、學生以及教育資源在學校碰撞與交互作用的過程，是教育理念達成的過程，同時也是一類校本課程生成的過程。因此，幾乎可以這樣斷言：一個重視學生思想發(fā)展的教師，必然會重視與學生談話的形式與內(nèi)容;一個重視師生互動交流質(zhì)量的學校，必然會重視為師生的談話創(chuàng)設更自由、活躍的課程空間。

參考文獻：

[1]Noddings Nel.Starting at Home：Caring and Social Policy[M].California：University of California Press，2002：99.

[2]內(nèi)爾·諾丁斯.候晶晶譯.始于家庭：關懷與社會政策[M].北京：教育科學出版社，2006.

[3]唐道秀.諾丁斯視野中的關心型師生關系及其啟示[J].教學與管理，2012（3）：33-35.

[4]Noddings Nel.Educating Moral People：A Caring Alternative to Character Education[M]. New York：Teacher College Press，2002：60.

[5]佐藤學.鐘啟泉譯.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003：41.

[6]格拉斯.唐曉杰譯.沒有失敗的學校[M].北京：首都師范大學出版社，2000：123-145.

（作者單位：教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心）

（責任編輯：任媛媛）endprint