孫善網(wǎng)

學(xué)情，從廣義來(lái)說(shuō)，是指學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)條件的總和，包括品格、知能、心性、習(xí)慣、體質(zhì)等，但狹義層面的學(xué)情僅指學(xué)生的知能素養(yǎng)。眾所周知，課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，無(wú)論教師的設(shè)計(jì)多么嚴(yán)謹(jǐn)、周到、細(xì)致，總會(huì)出現(xiàn)一些超乎預(yù)設(shè)的情況，既有外在因素的作用，又有內(nèi)在因素的催生，而起主導(dǎo)作用的因素則是學(xué)生的知能素養(yǎng)。課堂上，學(xué)生的許多反應(yīng)不僅會(huì)與預(yù)判發(fā)生偏差，還會(huì)出現(xiàn)諸多隨機(jī)的生成，因此，“開(kāi)放的課堂不囿于教師課前設(shè)計(jì)好的教學(xué)流程而展開(kāi)”[1]，要根據(jù)學(xué)生的課堂反應(yīng)和生成，調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，適應(yīng)學(xué)生的知能實(shí)情和求知需求，促進(jìn)他們知能素養(yǎng)的充實(shí)和提升。

一、預(yù)判與學(xué)情的差異

預(yù)判是指預(yù)設(shè)中對(duì)學(xué)生知能素養(yǎng)的判斷，這是教師備課時(shí)必然會(huì)在顯意識(shí)或潛意識(shí)中發(fā)生的心理活動(dòng)，直接決定問(wèn)題的提出、活動(dòng)的設(shè)計(jì)和訓(xùn)練的安排，因此，預(yù)判是十分重要的備課環(huán)節(jié)，是預(yù)設(shè)的重要依據(jù)之一。然而，學(xué)生的知能素養(yǎng)存在諸多變量因素，它們具有模糊性和難測(cè)性，使得預(yù)判與學(xué)情難免會(huì)存在差異。

1.難易差異

難易是相對(duì)的。不同教師對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容的判斷不盡相同，不同學(xué)生對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容的感受也不盡相同，教師對(duì)學(xué)生感受的直覺(jué)判斷和理性判斷的結(jié)果也不相同，使得教師對(duì)學(xué)情的預(yù)判變得十分復(fù)雜和困難。學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的難易反應(yīng)通常會(huì)在課堂中才顯露出來(lái)，這讓臨場(chǎng)隨機(jī)性變成是對(duì)教師智慧的巨大挑戰(zhàn)，卻也是精彩課堂生成的動(dòng)因。進(jìn)行徐志摩《翡冷翠山居閑話(huà)》的教學(xué)時(shí)，似乎不必對(duì)“翡冷翠”給予解釋?zhuān)@是個(gè)“易點(diǎn)”，一是注釋已有解釋?zhuān)俏闹袃?nèi)容與此地名并無(wú)緊密關(guān)聯(lián)。然而，課堂上，學(xué)生卻常常讀破這個(gè)題目，有讀“翡冷翠山/居閑話(huà)”的，有讀“翡冷/翠山居/閑話(huà)”的，也有讀“翡冷/翠山/居/閑話(huà)”的，有點(diǎn)兒令人啼笑皆非，但這就是學(xué)情。教師要根據(jù)課堂情況生成一個(gè)討論環(huán)節(jié)：“大家認(rèn)為怎樣讀才正確？請(qǐng)結(jié)合文本內(nèi)容說(shuō)明理由。”打破原有的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，從文題入手，把握文本，卻又不失為依從學(xué)情。

2.繁簡(jiǎn)差異

對(duì)待同一內(nèi)容，教師眼中的繁簡(jiǎn)與學(xué)生心中的繁簡(jiǎn)常常出現(xiàn)錯(cuò)位與沖撞，不同學(xué)生對(duì)同一內(nèi)容的感受也有繁簡(jiǎn)差異。課堂教學(xué)時(shí)，教師要尊重學(xué)生的內(nèi)心感受，適應(yīng)他們的能力現(xiàn)狀，調(diào)整教學(xué)策略。魯迅的《春末閑談》，教師常常誤以為學(xué)生會(huì)覺(jué)得很“繁”，講螟蛉的文字寫(xiě)得太多，似乎有點(diǎn)兒旁逸斜出，中心難以把握。但課堂中學(xué)生卻會(huì)清晰地講出螟蛉和蜾蠃關(guān)系的真相，揭示出古人用“螟蛉”比喻義子的諷刺性，一下子就能很好地解釋文章了，教學(xué)也變得異常輕松。

3.深淺差異

教學(xué)內(nèi)容的深淺判斷不能從教師、經(jīng)驗(yàn)甚至“共識(shí)”出發(fā)，應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的情緒反應(yīng)出發(fā)，從學(xué)生的心理需求出發(fā)。就語(yǔ)文審美客體而言，其表情達(dá)意有的深?yuàn)W，有的淺顯，這似乎是個(gè)易于解決的論題。然而，面對(duì)內(nèi)容、構(gòu)思、表達(dá)千姿百態(tài)、千差萬(wàn)別的文本，教師與學(xué)生的判別與感受并沒(méi)有想象中的那樣吻合，知能素養(yǎng)高低有別的學(xué)生的領(lǐng)會(huì)程度也各不相同。教師不能以自己的鑒賞水平和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量、要求學(xué)生，那只會(huì)讓學(xué)生面對(duì)豐富多彩的文本時(shí)望而卻步，遠(yuǎn)離語(yǔ)文的美好。教師要根據(jù)學(xué)生的閱讀鑒賞能力層次，適時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)程序和內(nèi)容，適應(yīng)學(xué)生的心理需求，讓他們沉浸到文本的美好境界中，享受語(yǔ)文帶來(lái)的快樂(lè)和熏陶。

4.有無(wú)差異

學(xué)生固有的知與能對(duì)接受新知、獲得新能有著促進(jìn)、推動(dòng)的作用，這是我們常講的“基礎(chǔ)”，這基礎(chǔ)有“有與無(wú)”“厚與薄”之分。就語(yǔ)文學(xué)科閱讀欣賞而言，它其實(shí)是一個(gè)復(fù)雜的、立體的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。閱讀欣賞能力的形成需要豐富厚實(shí)的知識(shí)儲(chǔ)備和持續(xù)足量的鑒賞實(shí)踐。這一切在基礎(chǔ)教育階段沒(méi)有系統(tǒng)的可以憑依的教材，需要教師的知識(shí)傳授和學(xué)生的日積月累，使得教師對(duì)學(xué)生知與能的有無(wú)、深淺、厚薄的判斷就不可能很精準(zhǔn)，就需要在備課時(shí)準(zhǔn)備充分細(xì)致。有經(jīng)驗(yàn)、有責(zé)任心的教師總能做到“講不到但一定要備到”，在課堂教學(xué)中補(bǔ)充有關(guān)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等知識(shí)，使學(xué)生獲得豐富的間接經(jīng)驗(yàn)，提升課程教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的提高。

二、課堂有效調(diào)適策略

1.變通與固守

課堂中，當(dāng)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容表露出異樣情緒反應(yīng)時(shí)，最頻繁運(yùn)用的課堂調(diào)適策略是變通。在了解學(xué)生異樣反應(yīng)的原因后，變通應(yīng)從學(xué)生的心理需求和求知欲望出發(fā)，采取適合學(xué)生接受的方式和最能激發(fā)學(xué)生興致的手段，切中內(nèi)容要害，牽一發(fā)而動(dòng)全身，迅速地打通文脈，給學(xué)生帶來(lái)豁然開(kāi)朗的快感，使他們的鑒賞性思維得到最大程度的發(fā)展。然而，通常情況下，變通不是要把教學(xué)內(nèi)容推倒重來(lái)，而是必須固守對(duì)閱讀文本的準(zhǔn)確把握。錢(qián)鐘書(shū)《論快樂(lè)》一文，睿智深刻，滿(mǎn)篇珠璣，但學(xué)生讀后卻只能抓住幾個(gè)覺(jué)得深沉的句子，抓不住其中的“快樂(lè)觀”。即便是那幾句“深沉”的句子，對(duì)其內(nèi)涵也闡釋不清，理不清文本的思路。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)可以丟開(kāi)從思路出發(fā)整體感知文本的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生從喜歡的句子入手，分享、交流、討論各自的理解和心得，把共同的理解濃縮成短語(yǔ)，加以理解與整合，做成課件在課堂上展示，這時(shí)文章的觀點(diǎn)和架構(gòu)就會(huì)一目了然。這就是“變通”的神奇。

2.傳授與共振

對(duì)“現(xiàn)場(chǎng)”發(fā)現(xiàn)的學(xué)生不具備或模糊不清的知識(shí)點(diǎn)及學(xué)生在社會(huì)、文化現(xiàn)象等方面認(rèn)識(shí)欠缺的能力點(diǎn)，教師應(yīng)以傳授的方式告知和剖析，這是以學(xué)生為主體的課堂中教師主導(dǎo)作用的典型體現(xiàn)。因?yàn)橛小耙馔狻保處熣n前或“無(wú)備”，或“略備”，此時(shí)此刻則是對(duì)教師學(xué)識(shí)的檢驗(yàn)，是對(duì)教師臨場(chǎng)發(fā)揮水平的考驗(yàn)。教師不僅要傳授語(yǔ)文知識(shí)與社會(huì)、文化經(jīng)驗(yàn)，還要傳授激情加技巧，不能是機(jī)械刻板的“學(xué)究式”的平鋪直敘，喋喋不休。因此，傳授要能振動(dòng)學(xué)生的耳膜，滲進(jìn)學(xué)生的心靈深處，讓他們的心與教者的聲音合拍。這是語(yǔ)文教學(xué)中的“共振”之一。欣賞宗白華的《中國(guó)藝術(shù)表現(xiàn)里的虛和實(shí)》，雖然教師課前可能會(huì)準(zhǔn)備涉及其審美藝術(shù)的國(guó)畫(huà)、書(shū)法、舞蹈和戲曲的圖片和影像，但課堂上，學(xué)生可能會(huì)就“唐朝大書(shū)法家張旭觀看公孫大娘劍器舞而悟書(shū)法”一句突然冒出“太極拳里也有虛和實(shí)”的話(huà)。這時(shí)教師就要將太極拳與中國(guó)藝術(shù)聯(lián)系起來(lái)，指出太極拳也是一門(mén)藝術(shù)，包含中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)和傳統(tǒng)文化要素，博大精深，內(nèi)蘊(yùn)深邃，還可以在課堂上亮出幾個(gè)動(dòng)作，講析太極拳的要領(lǐng)：根于腳，發(fā)于腿，控于腰，形于手。虛實(shí)交互，陰陽(yáng)交替，形成豐滿(mǎn)的氣場(chǎng)，帶動(dòng)人體氣脈的流轉(zhuǎn)，達(dá)到健身強(qiáng)體的效果，讓學(xué)生聽(tīng)得津津有味。其實(shí)，雖然當(dāng)前信息技術(shù)較為發(fā)達(dá)，隨時(shí)可以“百度”，但課堂的突發(fā)“問(wèn)題”總不能用一句“我來(lái)查查”應(yīng)付。教師要不斷地“充電”，學(xué)養(yǎng)深厚應(yīng)是我們永恒的追求。音樂(lè)、雕塑、繪畫(huà)、美學(xué)、哲學(xué)、宗教、掌故、軼事、野史……這些都是語(yǔ)文學(xué)養(yǎng)的構(gòu)成部分，教師必須加以強(qiáng)化，不可輕視。endprint

3.順勢(shì)與回歸

原生態(tài)的課堂總會(huì)比表演式的課堂有更多的思想火花迸發(fā)出來(lái)，這些現(xiàn)場(chǎng)生成的火花總是給教師帶來(lái)驚喜，帶來(lái)看點(diǎn)，帶來(lái)一個(gè)又一個(gè)的高潮，但同時(shí)也會(huì)給我們帶來(lái)“麻煩”，帶來(lái)“壓迫”，甚至“下不來(lái)臺(tái)”，這是對(duì)教師能力極限的挑戰(zhàn)。教師需要迅速做出判斷，及時(shí)有力地給出評(píng)判，既要有人生觀、價(jià)值觀的正確取向，又要有對(duì)文本內(nèi)涵的洞察度和關(guān)聯(lián)度的精確鑒別。評(píng)判本身是順勢(shì)引領(lǐng)，是教師駕馭課堂的功力所在，做到評(píng)判準(zhǔn)確，注重說(shuō)話(huà)技巧，便能在課堂中收放自如，最終又回歸文本。吳文英的言情詞《風(fēng)入松》，“一絲柳，一寸柔情”“黃蜂頻撲秋千索，有當(dāng)時(shí)，纖手香凝”，那種纏綿悱惻、痛徹心扉的情思深深打動(dòng)著學(xué)生，課堂也就自然會(huì)展開(kāi)對(duì)愛(ài)情悲劇美的品賞和對(duì)其產(chǎn)生時(shí)代和人生根源的探究。聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，還可以討論早戀的利弊，談到愛(ài)情的美好與歸宿以及婚姻的責(zé)任，埋下正確愛(ài)情觀和婚姻觀的種子。課堂氣氛活躍而熱烈，不過(guò)，最終是會(huì)回到詞本身那真摯的感情和精湛的藝術(shù)匠心上的。

4.深解與簡(jiǎn)出

認(rèn)識(shí)的膚淺往往導(dǎo)致對(duì)對(duì)象的厭倦甚至拒絕，喪失進(jìn)一步探究的興趣，因此，深度解析學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)科教學(xué)的必然要求。學(xué)生理解了的，要檢驗(yàn)理解的深度;理解粗淺的，要促進(jìn)其走向深入;理解難度大的，應(yīng)化難為易，從淺處入手，找到“阻障點(diǎn)”，幫助他們?nèi)〉猛黄?。?dāng)然，深解不能超出年齡段的認(rèn)知極限，必須尊重學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的規(guī)律，給學(xué)生以親切和藹的面孔，不能用他們聽(tīng)不懂的抽象概念話(huà)語(yǔ)嚇退他們，其效果會(huì)適得其反。此外，深解后要用簡(jiǎn)單明了的話(huà)語(yǔ)給予表達(dá)，讓學(xué)生自己進(jìn)行總結(jié)歸納，以便刻下清晰的記憶，留住深刻與精彩。就語(yǔ)文閱讀欣賞而言，審美評(píng)價(jià)必不可少，但重心應(yīng)放在審美品味上，在品味中獲得審美體驗(yàn)。美文《梧桐》表現(xiàn)的就是一種不屈而又淡泊的情懷。有學(xué)生認(rèn)為，梧桐遭遇是因?yàn)槿鄙贆C(jī)遇，便將主旨提煉為人要善于抓住機(jī)遇，否則就有可能被湮沒(méi)甚至毀滅?？此朴幸欢ǖ览恚雎粤宋恼玛P(guān)鍵句“梧桐就是梧桐，無(wú)論后來(lái)做了什么，其性未改，其質(zhì)未變，其愛(ài)樂(lè)的身體和靈魂不死”。這是文章的魂，可見(jiàn)作者要表達(dá)的是對(duì)人生堅(jiān)貞不渝意志和灑脫淡泊情懷的執(zhí)著追求。不僅如此，文中語(yǔ)言充滿(mǎn)古典意蘊(yùn)，體現(xiàn)出作者深厚的古文功底，“根在清源，天開(kāi)紫英;星宿其上，關(guān)禽來(lái)鳴”自不用說(shuō)，“梧桐的年輪，那是清晰完整的金質(zhì)唱片，記錄了難以計(jì)數(shù)的樂(lè)譜”等的詩(shī)意表達(dá)比比皆是，簡(jiǎn)潔純凈，精致獨(dú)到，曼妙無(wú)比。而且，在最后從主旨和語(yǔ)言這兩方面收束，簡(jiǎn)練而利落。

5.等待與牽引

對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生有時(shí)反應(yīng)遲鈍，其表現(xiàn)多樣：有的茫然不解，近乎“失語(yǔ)”;有的一知半解，知其然不知其所以然;有的自主應(yīng)用束手無(wú)策，“聽(tīng)得懂而不會(huì)用”。其原因是多方面的，既有知能的欠缺，又可能是思路障礙，還可能是某個(gè)難點(diǎn)阻隔，再者可能是教師指引失當(dāng)。在課堂應(yīng)急時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)針對(duì)不同的原因采取相應(yīng)辦法，其基本策略是相同的，即“等待”。教師不應(yīng)越俎代庖，要讓學(xué)生真“知”與真“能”，哪怕學(xué)生出現(xiàn)方向偏差，不必急于拉回，給點(diǎn)兒教訓(xùn)不是壞事，“可以在犯錯(cuò)的時(shí)候?qū)W習(xí)知識(shí)”[2]。當(dāng)然，等待時(shí)，教師要給予點(diǎn)撥，指點(diǎn)迷津，“牽引”要“行于所當(dāng)行，止于所當(dāng)止”。祝勇《尋找翠翠》中闡述對(duì)形象的象征意義，學(xué)生很難一下子就把握住，教師要給予牽引，但首先是要等待，這是因?yàn)閷W(xué)生的思維有一個(gè)從暗到明的過(guò)程，當(dāng)他們?nèi)匀徊荒芑卮饡r(shí)，教師可就文中“她是我心底的一個(gè)夢(mèng)”進(jìn)行設(shè)問(wèn)，打開(kāi)學(xué)生的鑒賞思路，在欣賞意境中獲得對(duì)人性的思考。

三、結(jié)語(yǔ)

真實(shí)的課堂總是充滿(mǎn)挑戰(zhàn)的，當(dāng)然，也會(huì)留下諸多遺憾。為了少留遺憾，教師要不斷地修煉自己的學(xué)養(yǎng)，面對(duì)教學(xué)對(duì)象知能素養(yǎng)中的變量因素所引發(fā)的各種“意外”，能夠發(fā)揮智慧，采取有效策略，游刃有余，才能創(chuàng)造精彩紛呈的課堂風(fēng)景，有力地促進(jìn)學(xué)生知能素養(yǎng)的穩(wěn)步提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]肖川.教育的智慧與真情[M].長(zhǎng)沙：岳麓書(shū)社，2005：97.

[2]M.W.艾森克，M.T.基恩著.高定國(guó)，肖曉云譯.認(rèn)知心理學(xué)（下）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：645.

（作者單位：江蘇省泰州市姜堰區(qū)蔣垛中學(xué)）

（責(zé)任編輯：孫建輝）endprint