陸永虎

文本解讀應(yīng)該是師生之間、生生之間憑借文本與編者、作者進行的閱讀對話。引導(dǎo)學(xué)生解讀文本必須經(jīng)過三個層面：一是正確的解讀，二是準(zhǔn)確的解讀，三是有創(chuàng)意的解讀。正確的解讀是文本解讀的基礎(chǔ)，要求包括了讀準(zhǔn)字音、讀通文本、弄清詞義、理解大意等等；準(zhǔn)確的解讀建立在“正確的解讀”的基礎(chǔ)之上，是文本解讀的第二層次，要做到字、詞、句、段、篇貫通融合；創(chuàng)意的解讀是對文本全面、深入、個性化的解讀，滲透了語言品味、情感體驗、生活實踐等。

文本解讀的過程實質(zhì)是師生不斷接近、探尋、領(lǐng)悟文本中原有的哈姆雷特的過程，也是師生個性化解讀文本，不斷產(chǎn)生新的哈姆雷特的過程。因此，文本是教師、學(xué)生、作者、編者之間的一道橋梁，讀者通過與文本的對話，對文本進行有創(chuàng)意的解讀。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，個性化閱讀是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中閱讀教學(xué)的一個重要理念。依據(jù)課程目標(biāo)的個性化閱讀指導(dǎo)，文本解讀必須正確處理一個哈姆雷特與一千個哈姆雷特的關(guān)系。一個哈姆雷特是共性的，這種共性就是文本的原意和原有價值取向，這種文本所表達的共性是文本作者（也可能包括教材編寫者）在特定生活情境中語用的結(jié)晶，凝聚著作者的文思和情結(jié)，涵蓋著語文知識和技能，決不只是語言技巧和文字材料的簡單堆砌，它不僅貫穿著作者的生活體驗和情感傾向，還有作者對生活的感悟和語用經(jīng)驗。在文本解讀的過程中，無論是教者，還是學(xué)生，都只能不斷走近文本中原有的哈姆雷特，不可能與共性的哈姆雷特達到完全共鳴、完全感悟的境界?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，這里的一千個哈姆雷特是有個性色彩的，是讀者的一種個性化閱讀體驗。在解讀文本的過程中，學(xué)生、教師同文本及文本作者（也可能包括教材編寫者）展開對話，這種對話是既有理解文本原有之象，也有因為閱歷、動機、思維、能力、眼光等的不同，對文本做出不同的解讀。因此，閱讀教學(xué)既要引導(dǎo)學(xué)生探尋文本意義，還要引導(dǎo)學(xué)生進行個性化閱讀。只有在不斷解讀，接近文本中原有的哈姆雷特的同時，學(xué)生才會以兒童的眼光全面審視，才會有獨特的情感體驗，也才會有一個個新的哈姆雷特出現(xiàn)。

文本的創(chuàng)意解讀有哪些策略呢？

一、 貼近作者，更要貼近兒童

貼近作者的心去解讀文本——把自己當(dāng)做作者。沈從文先生在介紹寫作經(jīng)驗時說，要“貼著人物寫”。因為作者只有尊重人物，體貼人物，才能將人物寫好。那么，反過來，讀者只有做作者的貼心人，才能體會到作者的出發(fā)點和寫作背景，才能深入解讀作品中的人物形象、故事情節(jié)和思想感情?！叭绻揖褪亲髡撸覟槭裁磿@樣寫？我想告訴人們什么？”這些都是我們在解讀文本時應(yīng)該問一問自己的話題。

貼近兒童的視野去解讀文本

——把自己當(dāng)做孩子。孩子的眼睛是清澈的，這種清澈會過濾掉老成的經(jīng)驗，還原兒童的世界。孟子說：“大人者，不失其赤子之心也?！眰ゴ蟮娜耸峭奈淬娜?，教師應(yīng)該用一顆“童心”去面對文本。站在兒童的立場，以孩子的心去體驗，多讀出一些“為什么”。上海特級教師萬永富教學(xué)《麻雀》一課時，貼近兒童的視野閱讀文本，引導(dǎo)兒童進行有創(chuàng)意的解讀。

生：這只老麻雀一定是母的嗎？會不會是公的？

生：我想，可能是爸爸，如果不是公的，它不會這樣勇敢。

師：媽媽保護孩子就不會勇敢嗎？

生：媽媽為了保護孩子是會拼命的！我看可能是麻雀媽媽。

師：我們幼小的時候，常常是媽媽帶著還是爸爸帶著？

生：我們小時候總是和媽媽在一起的，媽媽給我們喂奶，爸爸外出打工。我想麻雀也是一樣的。

生：總是媽媽養(yǎng)護孩子，養(yǎng)護小麻雀的當(dāng)然是麻雀媽媽。麻雀媽媽為了保護小麻雀，舍得拼命。這就是母愛的力量。

生：應(yīng)該是麻雀媽媽。

師：同學(xué)們說得真好，聯(lián)系生活把書讀活了。看來應(yīng)該是麻雀媽媽了。

當(dāng)學(xué)生對老麻雀的身份意見不一時，教師以一顆童心，及時引導(dǎo)，有創(chuàng)意地將學(xué)生引到課文“歌頌?zāi)笎邸边@一主旨。萬老師點撥不多，但十分巧妙地引導(dǎo)學(xué)生探究了文本價值。

文本的解讀就是要立足兒童基點、了解兒童習(xí)慣、尊重兒童個性、發(fā)展兒童能力。對文本的解讀要注重誦讀全文，熟讀精思，整體把握；要注重強化文字符號與生活圖像的轉(zhuǎn)換機制，喚醒語言文字所描繪的具體形象，使學(xué)生入境動情；要注重以豐富多彩的聽說讀寫實踐活動，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，使語言文字變得生動可感，讓學(xué)生走進文本深處；要注重“學(xué)貴有疑”，尊重和培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，引導(dǎo)學(xué)生深入研討、理解和體悟文本的核心價值同時，展開有創(chuàng)意的文本解讀。

二、 關(guān)注預(yù)設(shè)，更要關(guān)注生成

文本解讀的預(yù)設(shè)與生成是統(tǒng)一的，預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，生成是預(yù)設(shè)的檢驗和升華，又是下一次預(yù)設(shè)的起點。文本解讀的預(yù)設(shè)，首先，需要正確地解讀文本的信息。包括：思想情感——正確理解隱藏于文本內(nèi)容之中的思想，包括作者和文本本身具有的情感、態(tài)度、價值觀；語言內(nèi)容——正確了解文本所表現(xiàn)的客觀事物；語言形式——正確把握文本遣詞造句、構(gòu)段成篇及表情達意方面的方法、特點。其次，準(zhǔn)確地解讀文本的教學(xué)目標(biāo)。包括學(xué)段目標(biāo)——準(zhǔn)確把握文本在本學(xué)段教學(xué)中所承載的課程教學(xué)目標(biāo)；單元要求——準(zhǔn)確把握文本在本單元所承擔(dān)的具體教學(xué)任務(wù)；課時任務(wù)——準(zhǔn)確擬定本節(jié)課教學(xué)的重點和難點。充分預(yù)設(shè)體現(xiàn)了對文本的尊重，體現(xiàn)了文本解讀的計劃性和目的性，體現(xiàn)了對文本中隱藏著的、具有共性的哈姆雷特的充分解讀。同時，文本解讀的生成更是體現(xiàn)對學(xué)生的尊重，生成也體現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)性和開放性。文本解讀的生成實質(zhì)是對文本有創(chuàng)意的解讀，即強調(diào)讀出個體的感受。通過引領(lǐng)學(xué)生精讀文本，找準(zhǔn)學(xué)生與文本語言情感的共鳴點，如品詞析句入情、凸顯形象動情、體驗生活悟情、誦讀課文抒情等，“一石激起千層浪”，撥動學(xué)生的心弦，引發(fā)強烈的共鳴，在學(xué)生與文本、作者、教者之間產(chǎn)生巨大的“磁場”，使文本解讀成為學(xué)生體驗情感、融匯情感、釋放情感、升華情感的過程。

例如，我在教學(xué)《泊船瓜洲》體會詩歌情感時，同學(xué)們都說表達了對故鄉(xiāng)的深切思念，一位同學(xué)提出異議：“王安石是江西臨川人，詩中所寫的三個地方都不是他的故鄉(xiāng)，又怎能說表達他對故鄉(xiāng)的思念？”我表揚了他獨立思考的精神，并把問題交給學(xué)生。另一位同學(xué)為他作了解答：“王安石的故鄉(xiāng)的確在臨川，但他父親在南京做過官，最后在南京去世，所以王安石也把南京看作自己的故鄉(xiāng)。南京故稱鐘山，因此這里的故鄉(xiāng)即為鐘山?！笨梢庀氩坏降氖牵忠晃煌瑢W(xué)站起來，他拿著一本古詩詞資料，說：“這上面說王安石的故鄉(xiāng)在京口。”又是一個新見解。孰是孰非呢？我讓他們再反復(fù)讀詩句。仍然是第一位同學(xué)站起來說：“我明白了，王安石的故鄉(xiāng)的確在鐘山，因為如果在京口，他只要說‘京口瓜洲一水間就行了，為什么還要引出‘鐘山只隔數(shù)重山呢？”教室里響起一陣掌聲。

文本解讀要關(guān)注個性化閱讀——這是一種獨立的、個性化的解讀，體現(xiàn)出閱讀教學(xué)的生機和活力。在解讀中，學(xué)生自覺、自主、自由地用自己的語言去理解、修改、完善、豐富文本的內(nèi)涵，從中找到自我的影子，并創(chuàng)造出新的自我。因此，文本解讀應(yīng)“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，更多地為學(xué)生的解讀而預(yù)設(shè)，在科學(xué)的預(yù)設(shè)中體現(xiàn)教師的匠心，在文本解讀“生成”中展現(xiàn)師生智慧互動的火花，從而讓預(yù)設(shè)與生成相得益彰。

（作者單位：揚州市寶應(yīng)開發(fā)區(qū)國際學(xué)校）