林寶卿

摘 要： 文章剖析了閱讀預(yù)設(shè)與生成的活動(dòng)策略，引領(lǐng)學(xué)生深入文本內(nèi)涵，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性閱讀能力，以期提高閱讀課堂教學(xué)實(shí)效。

關(guān)鍵詞： 閱讀思維 個(gè)性閱讀 閱讀對話 預(yù)設(shè)手段

小學(xué)閱讀教學(xué)活動(dòng)是變化發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀的過程中，教師要深入理解教材內(nèi)容，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，根據(jù)閱讀活動(dòng)中學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變化，及時(shí)接納彈性、靈活和情感體驗(yàn)的教學(xué)信息，采取積極有效的閱讀活動(dòng)策略，發(fā)展學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)能力，逐步增強(qiáng)閱讀課堂活動(dòng)效果。

一、善于利用質(zhì)疑，生成閱讀思維

對文本的閱讀是師生對文本內(nèi)容的叩問、充實(shí)、延伸和完善。學(xué)生在閱讀活動(dòng)中產(chǎn)生的認(rèn)知與已有的知識基礎(chǔ)形成的沖突，是教師在閱讀過程中可以充分利用的閱讀教學(xué)資源，由于每個(gè)學(xué)生所擁有的知識及生活閱歷各不相同，存在一定的差異，學(xué)生對同一事物或問題的理解和認(rèn)識，往往是仁者見仁，智者見智，甚至還可能形成對立的觀點(diǎn)。針對這種情況，教師要善于根據(jù)閱讀學(xué)習(xí)情況，著力引導(dǎo)學(xué)生研讀文本內(nèi)涵，促使學(xué)生的閱讀思維迸發(fā)出新的火花，推動(dòng)學(xué)生的閱讀思考活動(dòng)朝著縱深方向發(fā)展。

例如，教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，學(xué)生在閱讀文中第二自然段“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”后，心中感到十分疑惑，生1：“秋天的雨為什么是五彩繽紛？”生2：“對呀！平時(shí)我們在秋天看到的雨是白茫茫的一片，從沒見過彩色的秋雨呀？”生3：“五彩繽紛又是什么意思？”學(xué)生提出各自不同的疑惑，我贊許學(xué)生提出的各種問題，以此為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步閱讀文本。通過深入研讀文本，學(xué)生了解到：秋天到了，銀杏樹葉變黃了，楓葉變紅了，田野里呈現(xiàn)金黃色，果樹成了橙紅色，而各色的秋菊在雨中頻頻點(diǎn)頭，進(jìn)而感受到在秋天的雨中，萬物的顏色各異，感悟秋雨的顏色真多，體驗(yàn)五彩繽紛的涵義。又如教學(xué)《草原》時(shí)，生1：“課文前面出現(xiàn)‘汽車走了一百五十華里，后面卻寫‘車子飛了起來，這是為什么？”生2：“剛進(jìn)草原時(shí)，由于草原太遼闊了，一碧千里，走了一百五十華里還望不到邊，心里就會(huì)覺得車子開得太慢，因而課文用了‘走字。”生3：“由于蒙古人民熱情地來迎接他們，作者心情激動(dòng)，就覺得車子開得快，因而課文用了‘飛字?！鄙?：“‘飛字不是指車子在飛，而是作者的心在飛，這個(gè)‘飛字表現(xiàn)了作者激動(dòng)的心情?！币龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀活動(dòng)，教師要善于挖掘?qū)W生的發(fā)現(xiàn)內(nèi)涵，尊重學(xué)生對文本的領(lǐng)悟，引導(dǎo)和發(fā)揮學(xué)生的獨(dú)立性和創(chuàng)造性，有效促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的生成，使學(xué)生的閱讀思維從單一發(fā)展為辯證，形成對文本事物的全面認(rèn)識。

二、開展閱讀對話，實(shí)現(xiàn)個(gè)性閱讀

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本作者、文本之間對話的過程?！蓖瑫r(shí)也是閱讀者與自我對話的過程，在閱讀對話過程中，閱讀者將獲得他人無法取代的心靈體驗(yàn)。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動(dòng)中，教師要善于營造閱讀對話空間，讓閱讀活動(dòng)成為學(xué)生個(gè)性化閱讀的空間，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀，讓學(xué)生在閱讀過程中張揚(yáng)個(gè)性，體驗(yàn)、感悟文本知識的真諦，實(shí)現(xiàn)良好閱讀的個(gè)性發(fā)展，形成和發(fā)展學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性閱讀。

例如，教學(xué)《落花生》時(shí)，如何引導(dǎo)學(xué)生理解和感悟“人要做有用的人，不要做只講體面而對社會(huì)沒有好處的人”這句話呢？我創(chuàng)設(shè)這樣的對話閱讀情境：讓學(xué)生分別演繹“蘋果”和“花生”的角色，進(jìn)行“你想做什么樣的人”的辯論。在教師的點(diǎn)撥與指導(dǎo)下，演繹“蘋果”和“花生”的學(xué)生說說自己的優(yōu)點(diǎn)，并挑剔對方的不足，“蘋果”說：“一天吃一顆蘋果，不但可以護(hù)膚膚養(yǎng)顏，而且可以遠(yuǎn)離疾病。”“花生”說：“我們的營養(yǎng)價(jià)值高，可讓人們強(qiáng)身健體?！薄疤O果”說：“我們?yōu)槭裁磿?huì)得到人們的喜愛，是因?yàn)槟銈儾蝗缥覀??！薄疤O果”又說：“看病人時(shí)，人們往往送的是葡萄，絕對不會(huì)送花生的?！薄盎ㄉ狈瘩g：“我們可以做成餅干、絞油，有很多用途，你們呢？”角色演繹對話后，我提問：“如果你是一個(gè)外表丑陋或殘疾的人，你會(huì)對生活喪失信心嗎？你有什么理想？你應(yīng)該怎么生活下去？”通過討論探究與交流，學(xué)生感悟到：要注重外表，但更要注重作用。通過這樣的辯論活動(dòng)，學(xué)生懂得“蘋果”與“花生”各有各的用途，人也是一樣的，不同的崗位需要不同的人才，社會(huì)既需要“蘋果”般的人才，又需要“花生”式的人才。這樣的辯論有利于達(dá)到閱讀教學(xué)的目的，讓學(xué)生深切地感悟文本內(nèi)涵，保護(hù)學(xué)生獨(dú)立閱讀思考的積極性，使閱讀個(gè)性得到充分張揚(yáng)。

三、注重預(yù)設(shè)手段，生成閱讀能力

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“只有以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，才能提高生成的質(zhì)量和水平，只有以生成為導(dǎo)向，才能提高預(yù)設(shè)的針對性和開放性。”在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，教師要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，有問題隨時(shí)提出，有感受隨時(shí)發(fā)表。教師要善于因勢利導(dǎo)，抓住文本的疑點(diǎn)、重點(diǎn)、閃光點(diǎn)，通過師生、生生的交流互動(dòng)，碰撞出思維、情感、認(rèn)識的閱讀火花，使學(xué)生掌握閱讀文本的能力、方法和習(xí)慣。

例如，教學(xué)《一個(gè)小村莊的故事》中“什么都沒有了——所有靠斧頭得到的一切，包括那些鋒利的斧頭”這句話時(shí)，我提問：“‘一切表示什么意思？”學(xué)生在獨(dú)立思考后相互交流，懂得“一切”指人們通過砍伐樹木獲得的所有物品。我又接著問：“句中‘什么指是什么？”學(xué)生交流并回答：“‘什么指任何一個(gè)物品或東西。”我緊接著提問：“在這里為什么要用‘什么呢？”生1：“這樣可以突出亂砍濫伐引發(fā)的慘重后果?！鄙?：“這也襯托出災(zāi)害無情?！蔽矣痔岢觯骸澳悄銈兿雽π〈迩f的人們說些什么話呢？”生3：“村民們，你們不應(yīng)該這樣亂砍濫伐?！鄙?：“你們不保護(hù)樹木和生態(tài)資源，才導(dǎo)致今天的后果?！鄙?：“你們是罪有應(yīng)得！自食后果！”生6：“你們應(yīng)該愛護(hù)環(huán)境，保護(hù)樹木，為子孫后代造福?！睆奈谋緝?nèi)容進(jìn)行預(yù)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生自主融入文本內(nèi)容，給學(xué)生足夠的空間和時(shí)間解讀文本內(nèi)容，與文本進(jìn)行閱讀對話，從而觸摸作者的心靈，傾聽文本，促使學(xué)生的閱讀思維與文本發(fā)生碰撞，迸射出生成的火花。只有在教師的預(yù)設(shè)之下，引領(lǐng)學(xué)生一步一步地深入到文章的中心，才能動(dòng)態(tài)生成學(xué)生的閱讀情感，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性閱讀能力，深化對文本內(nèi)涵的解讀，提高學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。